Para caracterizar o contexto de modelagem do currículo na escola, trataremos de alguns aspectos como: ações da gestão e da coordenação pedagógica da escola, organização do tempo escolar, aspectos pedagógicos comuns a todos os professores, recursos disponíveis, características das professoras.
Quanto à divisão do currículo no tempo de aula, as duas professoras participantes da pesquisa relataram que trabalhavam matemática uma vez por semana e que nos demais dias privilegiavam a língua materna. Justificaram a escolha pelo fato de que os alunos estão em período de alfabetização e devem aprender a ler e escrever dentro do Bloco Inicial de Alfabetização. Argumentaram ainda, que o tempo que os alunos permaneciam em sala de aula diariamente dificultava sobremaneira o desenvolvimento de todos os conteúdos e alcance dos objetivos curriculares.
O currículo em vigor no Distrito Federal prescreve para o processo de alfabetização matemática uma série de objetivos e conteúdos que dificilmente podem ser alcançados em duas ou três horas semanais de trabalho com a matemática. Mostra-se aí o resultado da organização do tempo de aula na escola, na qual as aprendizagens ficam em segundo plano, em detrimento do acolhimento social.
Quanto aos aspectos relacionados ao tempo dedicado à matemática em sala de aula, a professora Vera faz a seguinte fala no momento em que foram acertadas as observações em sala de aula:
“Temos que marcar o dia da semana que você virá para eu me planejar para dar matemática nesse dia. Só dá pra dar matemática uma vez por semana” (Diário de campo).
O discurso parece revelar uma concepção de que a alfabetização em língua materna seria mais importante que a matemática e os demais componentes curriculares. Esse fato é muito relevante na constituição do currículo de matemática na escola. Parece haver consenso sobre o assunto entre os professores, pois, por ocasião da apresentação da proposta de pesquisa uma das professoras do segundo ano não aceitara a presença da pesquisadora em sua sala de aula sob o argumento de que não trabalhava matemática, pois o tempo de aula era exíguo e que, por assim ser, ela só se dedicava a alfabetizar os alunos em língua materna. A professora Vera reforçou a mesma ideia na entrevista:
“Você vai perceber que segundo ano e primeiro a gente quase não prima pela matemática, a gente vai para a alfabetização, o que puxa a gente é a alfabetização. Trabalha a matemática mas é quase uma coadjuvante ali, você preocupa mesmo é com a alfabetização, tanto é que sempre que eu to fazendo um dever da matemática eu to puxando ali pra alfabetização, pra leitura, tudo eu quero a leitura pra vê se caminha porque o que é que se cobra no segundo ano é isso eles não querem saber no final do ano se o aluno faz alguma operação, eles querem saber se o aluno tá lendo e escrevendo é o que te cobram e a gente acaba se cobrando mais pra esse lado e vai trabalhando a matemática conforme vai surgindo as coisas” (Diário de campo).
Primeiro o que se percebe, por meio das falas das professoras da escola, é a desvalorização do conhecimento matemático e dos demais componentes curriculares. A perspectiva da Educação Matemática Crítica (SKOVSMOSE, 2007) discute questões que relacionam a aprendizagem matemática e a atuação humana na sociedade contemporânea. Junto a Skovsmose (Idem), D`Ambrosio, (1997) e outros autores da Educação Matemática, compreendem ser essencial a democratização do saberes matemáticos para a atuação humana ética e crítica no planeta. Para Skovsmose (2007, p. 66), a matemática “serve como ‘porteira’ que deixa ou não passar pela porta de entrada dos que participarão na decisão produtora de processos da sociedade”, daí a discussão curricular não passar ao largo, mas ser questão central.
Durante a pesquisa, foi percebido que o órgão de administração intermediário entre a Secretaria de Educação e a escola, chamado de Coordenação Regional de Ensino (CRE), realizava cobranças bimestrais de apresentação de resultados das turmas de todas as escolas baseados em avaliações acerca do processo de alfabetização em língua materna. Não foi possível perceber claramente o quanto essa avaliação externa à escola molda a percepção dos
professores sobre a importância do trabalho com a língua materna, bem como a pouca ou menor relevância dada aos demais componentes.
Dentre os princípios que chama de basilares para o desenvolvimento da educação integral, o currículo da Secretaria (SECRETARIA DE ESDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL, 2014b) apresenta a transdisciplinaridade e a transversalidade. Acerca da transdisciplinaridade afirma “[...] induz a superação da fragmentação e estreitamento curricular pela percepção articulada do conhecimento disciplinar” (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL, 2014a, p. 15). Como transversalidade coloca que “adota um raciocínio complexo, não cartesiano de forma a superar a hiperespecialização e a compartimentação dos saberes.” (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL, Idem). Dessa forma, propõe um currículo que não se limite às rígidas barreiras disciplinares. Santomé (1998, p. 25) coloca que “O currículo pode ser organizado não só em torno de disciplinas, como costuma ser feito, mas de núcleos que ultrapassam os limites das disciplinas” e ainda:
No desenvolvimento do currículo, na prática cotidiana da instituição escolar, as diferentes áreas do conhecimento e experiências deverão entrelaçar-se, complementar-se e reforçar-se mutuamente, para contribuir de modo mais eficaz e significativo com esse trabalho de construção e reconstrução do conhecimento, dos conceitos, habilidades, atitudes, valores, hábitos que uma sociedade estabelece democraticamente ao considerá-los necessários para uma vida digna, ativa, autônoma, solidária e democrática. (SANTOMÉ, 1998, p. 125).
O currículo da rede pública (SECRETARIA DE EDUACAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL, 2014b) prescreve o trabalho com Linguagens, Matemática, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Ensino Religioso nos anos iniciais numa proposta transversal e transdisciplinar. Esse tema de discussão não apareceu em momento nas coordenações pedagógicas. Essas máximas parecem não estar contribuindo para novas construções pedagógicas dessas professoras nem contribuído para a ressignificação das suas concepções de currículo.
A professora Lúcia relatou, em entrevista no mês de agosto, que havia aumentado as aulas de matemática para três vezes por semana no segundo semestre em razão das demandas do PNAIC.
Pesquisadora: Quanto tempo você trabalha matemática em sala de aula por
semana? Quanto tempo efetivamente você trabalha matemática com aula, com jogo, com atividade, com tudo?
Professora: Antes, há uns quatro anos atrás era bem pouco porque eu não
gostava de matemática. Hoje, agora depois que começou o PNAIC eu dou segunda, quarta e sexta que eu dou matemática porque pra dar jogos você tem que ter um tempo
Pesquisadora: Como é que você está fazendo com esse horário de vocês no
Integral? Eu me lembro que quando eu cheguei aqui em abril vocês disse que era uma vez por semana porque não dava tempo. Agora como você está organizando esse horário?
Professora: A minha aula mesmo ela é de oito as dez horas então são duas
horas, então segunda, quarta e sexta até as dez eu dou jogos pra eles sabe? Em cima daqueles jogos a gente vai pra atividade no papel, aí depois do recreio, porque eu tenho que concluir o jogo até a hora do recreio, que depois não tem como mais, eu tenho que guardar todo o material, porque preparação pro jogo você tem que querer trabalhar, você tem que ter todo o material, você tem que ser organizado, você tem que organizar eles, tem que preparar, tem que citar as regras sabe? E antes de concluir, quando conclui o jogo tem que guardar todo o material. (Diário de campo).
No primeiro semestre, o discurso e a prática da professora eram o de trabalhar matemática uma vez por semana para privilegiar a alfabetização em língua materna e foi exatamente o observado pela pesquisadora. A formação aqui aparece influenciando o currículo modelado (SACRISTÁN, 2000), daí a inferir que a formação apresenta-se como representação significativa do currículo apresentado aos professores e do currículo modelado (SACRISTÁN, 2000). A professora parece alterar a rotina de sala de aula por causa das demandas da política pública de formação. Do que foi possível perceber, essa alteração se dá mais em razão de exigências do curso na aplicação de atividades práticas que por mudança de paradigmas da professora em relação ao ensino e a aprendizagem de matemática.
A professora comentou, em entrevista, sobre as duas políticas públicas de formação na área de matemática das quais participou dizendo:
Pesquisadora: Esses jogos que você trabalha você aprendeu ou buscou
onde?
Professora: Foi na formação porque antes do Pró Letramento porque hoje
eu faço o PNAIC em matemática, ano retrasado eu fiz o Pró Letramento de matemática antes desses dois cursos a minha visão da matemática ela era muito restrita eu não tinha prazer em ensinar matemática porque eu não gostava da matemática hoje eu tenho prazer hoje eu gosto eu redescobri a matemática e vejo o tanto que ela é importante no nosso dia a dia, o tanto que é importante na vida dos nossos alunos, dos familiares deles, o tanto que é importante aprender a matemática mas de uma maneira prazerosa porque eu não fui ensinada de uma maneira prazerosa né. Eu tenho quarenta e seis anos então há muitos anos atrás nós sabemos a maneira como a gente aprendeu. Aprendemos? Aprendemos, mas não da maneira como é ensinada hoje. (Diário de campo).
A formação continuada parece estar atuando como reelaborante da visão que a professora tem da matemática, o que já a torna relevante nesse aspecto. Por outro lado, se a prática pedagógica não se altera há que se questionar a sua eficiência, seus objetivos e
currículos. Esses aspectos merecem pesquisas e análises mais aprofundadas. Quanto à formação continuada, Nacarato, Mengali e Passos colocam:
No que diz respeito à formação continuada, cursos centrados em sugestões de novas abordagens para a sala de aula nada têm contribuído para a formação profissional docente; é necessário que as práticas das professoras sejam objeto de discussão. As práticas pedagógicas que forem questionadas, refletidas e investigadas poderão contribuir para as mudanças de crenças e saberes dessas professoras. (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009, p. 18).
A formação continuada do professor que ensina matemática deve buscar a mudança de paradigmas quanto à matemática, quanto ao ensino da matemática e quanto à aprendizagem matemática.
Faz-se necessário que o corpo docente, coordenadores e gestores da escola se dediquem a discutir e conhecer o currículo da rede e buscar estratégias de organização e desenvolvimento curricular de forma a contemplar todos os componentes.
4.2. Bases curriculares do planejamento: influências do currículo prescrito e do