Certains facteurs pourraient potentiellement expliquer l’efficacité des équipes de soutien à l’enseignant : les membres composant l’équipe, la participation des parents, la direction de l’école, la formation, le temps de rencontre pendant les heures de travail, la collaboration, et les modalités de mise en œuvre.
i) Les membres de l’équipe
La recension d’écrits réalisée révèle que le nombre et l’identification des différents agents d’éducation (membres) des équipes de soutien à l’enseignant en milieu scolaire ne sont pas bien documentés. Ainsi les membres de l’équipe peuvent être différents d’école en école (Schrag et Henderson, 1996). Dans l’équipe, il devrait y avoir au minimum l’enseignant-ressource, l’enseignant de classe ordinaire et la direction de l’école (Graden et al., 1985; Laycock, 1991). Certains auteurs recommandent un nombre de sept membres ou moins pour assurer l’efficacité de l’équipe, (Ross, 1995) mais la majorité des équipes semblent fonctionner avec quatre enseignants, dont celui qui a référé l'élève présentant une ou plusieurs difficultés. Par ailleurs, dans une étude états- unienne, un échantillonnage national démontre que les membres réguliers des équipes de soutien à l’enseignant sont l’enseignant de classe ordinaire, le psychologue, un administrateur, un enseignant de l’éducation spéciale et un conseiller en orientation (Truscott, Cosgrove, Meyers, & Eidle-Barkman, 2000). Selon l’étude d’Eidle et de ses
collègues (1998), certaines équipes excluent même la participation de l’enseignant titulaire de la classe; pourtant, la mise en œuvre des stratégies par l’enseignant demeurent l’étape la plus importante du processus (Sindelar et al., 1992).
La revue de littérature effectuée démontre également que l’enseignant de classe ordinaire joue un rôle crucial dans le processus de l’équipe de soutien à l’enseignant car c’est lui qui doit identifier l’élève qui éprouve des difficultés, collaborer avec d’autres professionnels et assurer la mise en œuvre efficace du plan d’intervention pour favoriser le succès scolaire de l’élève (Carter & Sugai, 1989; Sindelar et al., 1992). Selon d’autres recherches, le rôle de l’enseignante de classe ordinaire et des autres membres de l’équipe dans le processus des équipes de soutien à l’enseignant n’est cependant pas très clair (Eidle et al., 1998).
Une autre étude démontre que les enseignants se retirent de l’équipe quand celle-ci ignore ou dévalorise leur contribution, lorsque qu’elle fournit des réponses vagues, limitées ou hors de propos ou encore lorsque l’équipe ne partage pas avec eux la responsabilité des interventions proposées ou qu’elle fait peu ou pas de suivis des interventions (Slonski-Fowler & Truscott, 2004).
Ainsi, l’importance de la présence de l’enseignant titulaire de la classe dans les modèles d’équipes de soutien à l’enseignant est indéniable; il semble de plus que les enseignants se retirent de la démarche ou ne font pas la mise en œuvre des interventions de façon appropriée lorsqu’ils se sentent exclus de leur équipe (Erchul & Sheridan, 2008). Il ressort enfin des écrits que, même lorsqu’ils participent activement à l’équipe de soutien à l’enseignant, les enseignants de classe ordinaire sont trop souvent dévalorisés par les autres membres enseignants ou non enseignants de l’équipe ou leur apport n’est tout simplement pas considéré (Erchul & Sheridan, 2008).
ii) La participation des parents
Les parents devraient aussi être membres de l’équipe de soutien à l’enseignant car la littérature nous informe qu’ils sont un facteur favorisant le succès des interventions de l’équipe (Hayek, 1987). L'importance de la participation des parents et les partenariats entre la famille et l’école ont été clairement établis (Christenson, 2004; Tracy, 1997). La recherche a démontré que lorsque les parents participent aux programmes éducatifs de leurs enfants, tous en bénéficient, tant les enfants, les familles, les classes que l’école (Christenson & Sheridan, 2001). Les organisations
professionnelles et les instances gouvernementales ont également reconnu l'impact positif des partenariats entre la maison et l’école. On retrouve par contre peu de modèles clairs et validés qui rapprochent la famille et l’école pour la résolution de problèmes et la prise de décisions dans une structure de partenariat et de collaboration (Sheridan, Clarke, & Burt, 2008), mis à part peut-être le modèle de Conjoint Behavioral Consultation, définie en ces termes par ses auteurs :
Conjoint Behavioral Consultation is a structured, indirect model of service delivery by which parents, educators, and consultant work collaboratively to meet a child’s developmental and learning needs, address concerns, and achieve positive outcomes by promoting the competencies of all participants (Sheridan & Kratochwill (2007) in Erchul & Sheridan, 2008, p. 197).
En bref, il est clair que la contribution des parents et leur participation aux équipes de soutien à l’enseignant sont essentielles à la mise en œuvre et à l’efficacité de ces équipes. Toutefois, peu de structures favorisent actuellement leur participation effective.
iii) L’administration scolaire et les temps de rencontres pendant la journée scolaire L’appui de la direction de l’école joue aussi un rôle important pour assurer l’efficacité des équipes de soutien à l’enseignant. Dans le cas d’une direction d’école qui refuserait de laisser du temps aux intervenants pour élaborer les plans d’intervention, il serait impossible pour le personnel enseignant de mettre en place les interventions appropriées répondant aux besoins des élèves (Chalfant & Pysh, 1989; Graden et al., 1985; Hammond & Warner, 1996; Kruger et al., 1995; Rosenfield & Gravois, 1996; Tracy, 1997).
Le manque de soutien des administrateurs fait obstacle à une mise en œuvre efficace des équipes de soutien à l’enseignant. Ce manque de soutien peut s’exprimer, entre autres, par l’absence ou l’insuffisance de temps accordé pour se rencontrer pendant les heures de classe et par des horaires trop chargés (Chalfant et al., 1979; Chalfant & Van Dusen Pysh, 1989; Graden et al., 1985). Certaines équipes de soutien à l’enseignement se rencontrent avant ou après les heures de classe. L’administration scolaire joue donc un rôle important pour faciliter les rencontres pendant la journée et allouer du temps pour favoriser la collaboration entre les enseignants.
iv) La formation
Les équipes de soutien à l’enseignant nécessitent de la formation continue pour ses membres de manière à favoriser l’efficacité des interventions (Hayek, 1987).
La formation continue doit être orientée vers les besoins des enseignants et doit leur permettre de comprendre les concepts qui entourent le travail de collaboration pour pouvoir analyser un problème, d’établir des buts communs, de générer des plans d’intervention, de communiquer efficacement et d’animer des rencontres d’équipes (Chalfant & Pysh, 1989).
v) Collaboration
Un autre facteur clé de la mise en œuvre et de l’efficacité des équipes de soutien à l’enseignant est la collaboration, c’est-à-dire le travail concerté et coordonné des agents d’éducation. Afin de pouvoir collaborer, les enseignants ont besoin de temps pour pouvoir discuter des différentes interventions et de leurs suivis. Selon Schulte et Osborne (2003), les bénéfices de travailler en collaboration incluent les éléments suivants :
a) maximise les ressources des personnes qui travaillent en collaboration ; b) gain dans les habiletés et les connaissances des intervenants ;
c) probabilité accrue que l'enseignant de classe ordinaire prenne la responsabilité de faire la mise en œuvre de l'intervention de façon efficace en raison de l'investissement de temps, des idées et l'énergie déployé dans le processus de résolution de problèmes ;
d) l’enseignant pourra aborder des problèmes semblables dans l'avenir (Schulte & Osborne, 2003).
Le soutien de l’administration est donc lié de près à la collaboration parce que celle-ci exige non seulement de prévoir du temps à l’horaire des agents d’éducation, mais également que les administrateurs possèdent eux-mêmes les connaissances nécessaires sur la collaboration et sur les façons les plus appropriées pour le faire.