F AMILIELIV – BELASTNINGER OG RESSURSER

Em relação às práticas de ensino, Schön (1983, p. 26) as distingue entre o conhecimento-na-ação e a reflexão-na-ação:

O conhecimento-na-ação é um tipo de conhecimento que as pessoas possuem, ligado à ação, e é um conhecimento sobre como fazer as coisas. É visto como um conhecimento dinâmico e espontâneo que se revela através da atuação do indivíduo, mas que há especial dificuldade em tornar verbalmente explícito. Diferentemente do conhecimento-na-ação, a

reflexão-na-ação supõe uma atividade cognitiva consciente do sujeito, que se leva a cabo enquanto se está atuando.

Schön (1983) acredita que a reflexão-na-ação leva o professor a pensar e a agir de forma específica em contextos específicos, podendo até improvisar, sair do que era previsto para uma dada aula, por exemplo. Tal atitude leva-o a uma reflexão que o direciona à solução de problemas e resulta na construção de um novo conhecimento.

Schön (1997), por sua vez, sugere mais dois modelos de reflexão posteriores à reflexão-na-ação. São eles a reflexão-sobre-a-ação e a reflexão-sobre-a-reflexão-na- ação. A reflexão-na-ação ocorre no momento em que o professor está no contexto de sala de aula, no momento em que atitudes e ações precisam ser tomadas, sendo que a reflexão-sobre-a-ação acontece fora do contexto escolar. É um ato natural de reformulação do pensamento em que o professor consegue perceber se as ações tomadas foram realmente as mais eficazes. Já a reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação trata de perceber o significado que foi atribuído ao acontecimento e quais outros significados podem ser atribuídos a esses acontecimentos, ou seja, mesmo que o professor, ao sair do

contexto escolar, tenha tirado conclusões sobre atitudes e ações sobre os acontecimentos em sala de aula, pode haver outras conclusões diferentes das que ocorreram primeiramente e mais de uma medida a ser tomada além da que o professor havia pensado em primeira mão.

No que diz respeito à ligação das crenças à prática reflexiva do professor e sua formação, Barcelos (2006) compreende que a tendência dos estudos sobre as crenças dos professores em formação é procurar uma compreensão maior da função destas na aprendizagem e no ensino através da análise do papel que as crenças exercem no ensino reflexivo, na tomada de decisão dos professores, na sua identidade ou em como elas interferem na relação professor-aluno.

O contexto no qual o professor está inserido influencia, de modo significativo, suas ações, pois, ele lida constantemente com interesses contraditórios: de um lado ele possui suas crenças, acredita que sabe a maneira como deve agir para que o seu modo de ensinar seja efetivo; por outro lado, existem as teorias e pesquisas que dizem como ele deveria proceder; e ainda há um terceiro ponto, no qual há a realidade em que ele está inserido, podendo colocá-lo em conflito, ou seja, pode ser que o ambiente não lhe permita fazer o que ele acredita ser o certo, tampouco aplicar o que ele aprendeu com as pesquisas e métodos de ensino. O professor tende, assim, a agir dentro do que lhe é possível, não porque ele acredita ser a maneira mais eficaz, mas por ser, muitas vezes, a única possível de ser praticada (BARCELOS, 2006).

Diante de uma situação em que o professor se depare com um ambiente onde ele perceba que não será possível agir coerentemente com suas crenças ou o que acreditava ser ou ideal, percebe-se uma necessidade de se pensar em uma prática crítico-reflexiva

em que o professor conseguirá verificar o ambiente a sua volta e tomar decisões para que o processo de ensino/aprendizagem em sala de aula de LE não seja comprometido.

A prática crítico-reflexiva pode ser vista como uma formação continuada que se expandiu significativamente segundo os autores Silva, Rocha e Sandei (2005).

A prática crítico-reflexiva do professor em serviço ocorre com programas de formação continuada, onde é necessária a criação de espaço para professores e educadores-pesquisadores refletirem sobre a heterogeneidade de sentidos que compõem as crenças, os valores, as intenções em agir e a própria ação (SILVA; ROCHA; SANDEI, 2005 apud NASCIMENTO, 2011, p. 18).

Dewey (1933) afrima que a reflexão do professor deve ser feita de forma cuidadosa, respeitando o contexto em que se está inserido. Tal reflexão deve ser consciente e partir do próprio professor, assim ele conseguirá perceber suas ações, raciocinar sobre as que devem ser mantidas e as que devem ser modificadas buscando compreender quais as ações o levarão a agir da melhor maneira possível em sala de aula. É necessário também refletir sobre suas crenças, pois estas se refletem diretamente em suas atitudes e pensamentos. Para Dewey (1933, p. 18), o ato de pensar reflexivamente leva o professor a “um ativo, prolongado e cuidadoso exame de toda crença ou espécie hipotética de conhecimento, exame efetuado à luz dos argumentos que a apoiam e das conclusões a que chega”.

Por conseguinte, compreende-se que o professor crítico-reflexivo é aquele que está em constante reflexão sobre suas ações e busca sempre pensar criticamente sobre seu conhecimento teórico e prático a fim de fazer com que sua prática pedagógica funcione de maneira a contribuir efetivamente para a formação de seus alunos enquanto conhecedores da LE e enquanto cidadãos.

As conclusões de tal reflexão podem ser compartilhadas com colegas de profissão, servindo como apoio, sugestão ou até mesmo como ponto de partida para a

reflexão de outrem. A conscientização sobre as crenças também se mostra relevante uma vez que a reflexão sobre estas pode contribuir para a compreensão do complexo processo de ensino/aprendizagem (NASCIMENTO, 2011).

Vale lembrar que a atuação do professor acontece em um contexto peculiar em que ele irá se deparar com situações adversas. Ao se deparar com a complexidade do meio escolar, o professor poderá se sentir desmotivado e acabar se abatendo, deixando de atuar de forma coerente e eficiente, abrindo mão de levar para a sala de aula materiais interessantes e criativos e deixando de estimular a interação entre os alunos e a disciplina (matéria). Contudo, é exatamente neste contexto que ele poderá descobrir meios para encontrar soluções de problemas, alcançar seu próprio crescimento e conseguir aprimorar sua prática (PERRENOUD, 2001).

Há também de se lembrar de que a prática do professor não depende única e exclusivamente dele mesmo. Existem também outros envolvidos como, por exemplo, o Estado, que dá bases legais à educação; os poderes organizadores, que gerenciam as escolas e contratam os professores; diretores e inspetores, que coordenam os professores; os próprios alunos e suas famílias, que têm expectativas quanto à escola. Perrenoud (2001, p. 126) destaca que estes setores colocam “a profissão cada vez mais presa a estratégias didáticas e meios de ensino e de avaliação pensados por especialistas e entregues “prontos” para uso.” (PERRENOUD, 2001).

É de extrema relevância que o professor tenha uma postura crítico-reflexiva e busque, por meio de sua prática pedagógica, que seus alunos também sejam. Porém, não é suficiente que o professor consiga apenas pensar criticamente sobre suas ações no processo de ensino e aprendizagem e acontecimentos ocorridos no contexto escolar. É necessário que ele atue buscando aplicar os preceitos teóricos e práticos de que tem

conhecimento, levando em consideração o contexto em que está inserido, assim como considerando o contexto sociocultural de seus alunos, a fim de promover um ensino participativo, interativo e que estimule a autonomia dos aprendizes. É preciso também que o professor esteja em constante atualização em relação a novas abordagens, métodos e tecnologias que venham a surgir enquanto facilitadores do processo de ensino e aprendizagem.