O ensino de produção de texto em LE ainda tem sido fundamentado na perspectiva da escrita como produto e não como processo. Isso pode ser atestado, em linhas gerais, pelos tipos de atividades de grande parte dos livros didáticos recentes, nacionais e importados, tornando-se um aspecto que merece ser ressaltado como primordial. Há professores que, em suas práticas didáticas, priorizam apenas se o produto da elaboração se apresenta de acordo com as formalidades linguísticas corretas e se seguem a norma padrão, desconsiderando ou ignorando, assim, a relevância do processo de produção escrita, como instrumento de aprendizagem pelos ciclos de reescritas para o aperfeiçoamento do texto.
Em tempos recentes, percebendo essa tendência, pesquisadores vêm discutindo as limitações da abordagem da escrita como produto e propondo um modelo que ressalta a recursividade do processo de escrita (AGUIAR, 2009; BROWN, 2001; DIAS, 2004; HYLAND, 2004; HEDGE, 1998; KOZIKOSKI, 2007; VEADO, 2008; WHITE; ARNDT, 1991). Como sugere Figueiredo (2005, p.24) “a atenção ao escritor como criador de seu texto deu origem a uma abordagem que focaliza o processo”, centrando-se primeiramente nas ideias, no conteúdo e posteriormente na forma. Nessa perspectiva, a escrita passa a ser entendida como um “processo de significação que, para ocorrer, precisa reconhecer a
30 AGUIAR, 2009; BALTAR, 2003, BROWN, 2001; CRISTOVÃO, 2006, DIAS, 2004; FERRARINI, 2009; HYLAND, 2004;. MARCHUSCHI, 2002; VEADO, 2008; WARSCHAUER , 2010; dentre outros.
importância da geração, formulação e refinamento das ideias” (KOZIKOSKI, 2007, p. 29) considerando a escrita em si e o processo de composição textual.
Na abordagem da escrita como processo, a produção textual é vista como uma atividade social de caráter interativo e recursivo, reconhecendo-se a não linearidade dos processos relativos à produção de textos (DIAS, 2004; HYLAND, 2004; VEADO, 2008, dentre outros). O caráter recursivo da escrita reside no fato de que escrever tem uma natureza processual e que o aperfeiçoamento do texto demanda discussão, reflexão, e reescritas, até que se tenha a versão final. Nessa perspectiva, Dias (2004) apresenta, como parte deste processo, os estágios cíclicos no decorrer da produção textual para a transposição didática em sala de aula: geração de ideias, planejamento (fase em que se estabelecem as condições de produção do texto, em que há levantamento de ideias sobre o tema, e pesquisas sobre o gênero), múltiplos rascunhos e reescritas (para a melhoria da coesão e coerência com o uso do conhecimento léxico-sistêmico do aluno-produtor do texto), edição final e “publicação” (que pode ser um fator motivacional para a escrita, dar um propósito autêntico ao ato de escrever e criar oportunidades para que os textos produzidos sejam socializados).
Assim, o ensino de escrita, quando concebido como processo, acaba por envolver os aprendizes na geração de atos criativos, visando à conscientização do que o processo de produção textual envolve e reconhecendo a “noção de que a escrita é re-escrita; que re-visão – ver com novos olhos – tem um papel central no ato de criar um texto” (WHITE; ARNDT, 1991, p. 5, tradução nossa).31
Hedge (1988), além de destacar a recursividade da escrita e a importância dos processos de elaboração de rascunhos, revisão e edição, considera o leitor na relação com o seu contexto para uma boa produção textual. Ainda nessa linha, Dias (2004) enfatiza a perspectiva interativa do ato de escrever. A autora afirma que:
31 What we have to get across is the notion that writing is re-writing; that re-vision – seeing with new eyes – has a central role to play in the act of creating a text.
Acredita-se que é essencial a noção de que escrever é interagir – por meio do texto – com um interlocutor ausente que, por sua vez, constrói sentido com base em seus objetivos e conhecimento anterior, fazendo uso não só das pistas contextuais como das pistas verbais e não verbais sinalizadas por quem escreve (DIAS, 2004, p. 206).
Nessa mesma linha, fundamentada nas concepções da etnografia da escrita de Grabe e Kaplan (1996), observa-se que “as atividades de escrita devem levar o aluno-produtor de textos a planejar a escrita tendo em mente quem vai escrever, o que vai escrever, para quem, com qual propósito, por que, onde e quando escrever e como o texto será escrito” (AGUIAR, 2009, p.18-19).
Dentre as contribuições que essa abordagem pode propiciar, Brown (2001) sugere que a escrita como processo: (a) auxilia os aprendizes a entenderem melhor seus próprios processos de elaboração textual; (b) favorece a formação de estratégias de produção escrita; (c) atribui importância central ao processo de revisão; (d) permite o feedback (entre aprendizes e entre aprendizes e professor) durante o processo de elaboração textual. O autor também destaca que a abordagem da escrita como processo se beneficia da natureza do código escrito, que pode ser revisado inúmeras vezes, antes de sua “publicação”, e compara o processo de escrita ao processo de pensamento.
De maneira similar, White e Arndt (1991) afirmam que a visão da escrita como um processo de pensamento é de fundamental importância. Defendem que é através da atenção ao significado, e não apenas à forma, que se desenvolve a competência do aprendiz para escrever. Para os autores, a escrita vai além da aplicação de regras linguísticas e de retórica e envolve os processos de geração de ideias, de descoberta da “voz” ao escrever, planejamento, estabelecimento de objetivos, monitoração, avaliação do que será escrito e a busca de enunciados significantes mais adequados para expressar determinados significados.
Portanto, é fundamental que os professores “orientem seus alunos no processo de escrita para que evitem a ênfase exclusiva na forma e favoreçam processos que os ajudem a desenvolver estratégias para gerar, rascunhar e redefinir ideias” (HYLAND, 2004, p. 12,
tradução nossa).32 Além disso, é primordial, nessa abordagem, que os professores propiciem oportunidades de aprendizagem que contribuam para a conscientização metacognitiva e desenvolvam a habilidade de refletir sobre as estratégias utilizadas durante a produção escrita (HYLAND, 2004).
Nessa mesma direção, abordando os procedimentos didáticos relativos à escrita como processo, Dias (2004) destaca a importância das atividades de aprendizagem, voltadas para o ensino/aprendizagem de escrita refletirem “usos reais da língua estrangeira nas práticas comunicativas do dia a dia e a incorporação de propósitos comunicativos específicos”. Por isso, como a autora salienta, a relevância de se ter práticas pedagógicas que integrem os componentes da competência comunicativa (CANALE; SWAIN, 1980) – competência linguística, textual, sociolinguística e estratégica – para que o aprendiz construa significado em seu texto a fim de atingir objetivos comunicativos. Reconhece-se assim que “tornar-se proficiente na escrita é um processo que envolve o desenvolvimento de diversas estratégias que se interligam na construção de um bom texto” (FIGUEIREDO, 2005, p.30), tendo em vista o seu público alvo.
Portanto, o foco no processo de escrita possibilita ao aprendiz a compreensão de seus próprios processos de elaboração e construção do texto, a formação e desenvolvimento de estratégias para a escrita e possibilita que o aluno seja mais consciente da perspectiva interativa da escrita. Nessa linha, a orientação e feedback provido pelo professor ao aluno, não apenas na composição final, mas durante todo o processo, são essenciais para direcionar e manter o aluno mais próximo de seus objetivos de escritas iniciais e para favorecer o aperfeiçoamento do texto.
32“…guide students through the writing process, avoiding an emphasis on form to help them develop strategies for generating, drafting, and refining ideas.”