T HE EXTERNAL POLARITY

Nos mais variados espaços de debates e discussão já mencionados neste trabalho, tem sido intensa a busca de respostas para questões relacionadas à formação de professores, tanto no âmbito da sua formação inicial como no espaço de atuação profissional. As questões mais incisivas que têm sido levantadas são quanto à atuação desses profissionais no ensino fundamental, sobretudo, nas séries iniciais. A intenção é a de examinar, de um lado, alguns aspectos das condições subjetivas ligadas à docência e, do outro, as suas condições objetivas de trabalho.

Há na literatura muitos estudos desenvolvidos no Brasil sobre a escolha e a decisão de ser professor. Pode-se destacar dentre os muitos trabalhos divulgados, os de (BRUZONI; MARIN, 1989; DANTAS, 1991; LAURO, 1997; OLIVEIRA, 1995, 2000; PATINHA, 1999). São estudos que detectam razões similares e as analisam com o auxílio de vários conceitos. Dentre os motivos por escolher ser professor, alguns estudos apontam: gostar de crianças, de estar com elas, de cuidar delas; querer trabalhar com pessoas carentes. Outras apontam que a decisão é porque é um estudo igual aos outros; é uma boa profissão; admiração pela profissão, mas

sem saber o que fazer; mais facilidade de entrar no mundo do trabalho; por não exigir muito; dentre outras falas encontradas nos estudos apontados.

Essa construção de significados acerca da profissão professor está evidenciada desde a primeira metade do século XX, mas se acentuado muito a partir da década de 80, quando a concentração urbana, em busca de trabalho, ganhou proporções nunca vistas antes. A escolha da profissão e a sua trajetória de trabalho, como aponta Cavaco (1995), resultam de redes de relações sociais e culturais tecidas em diversos níveis e atravessadas por lógicas próprias, feitas de acasos e circunstâncias, de aspirações e de constrangimentos, de coincidências e decisões. E assim essas tessituras vão constituindo os professores e os inúmeros significados que estes constroem.

As análises desses estudos revelam o universo cultural em que vivem esses sujeitos. Seus depoimentos permitem verificar um sistema de significações que se encontram elaboradas historicamente. Por outro lado, se os significados estão na cultura vivida por todos esses sujeitos, há diferenças no modo como cada qual interage com essa mesma cultura ou com parcela dela. A subjetividade presente na escolha pela profissão docente permitiu a elas ter maior ou menor consciência no que se refere ao sentido de ser professor e de construir uma identidade própria. Todavia, estudos de Marin (2000) apontam à existência de crises de identidades, que assim como atinge toda a vida humana, também atinge a condição de ser professor, sobretudo, quando ao final da formação inicial não conseguem estabelecer uma relação direta com a profissão escolhida e por não oferecer subsídios para o enfrentamento dos problemas existentes no cotidiano da sala de aula.

Se a formação inicial de professores não oferece uma receita pedagógica que ajude a sanar os problemas concretos do cotidiano escolar, como então contribuir para que o futuro docente, ou àquele já em atividade, possa enfrentar os desafios de uma realidade múltipla e mutável? Essa questão, certamente, oferece pistas para o entendimento das emergências que ocorrem no espaço escolar, todos os dias. Isso sugere pensar que apenas discutir sobre os problemas não ajuda a resolvê-los. Agir sem refletir, sem ponderar, sem buscar ultrapassar a esfera do imediato,

frequentemente leva ao agravamento da dificuldade enfrentada. Cabe, então, algumas indagações nesse território docente: como se chega a ser professor, como o sujeito se torna professor, como ele está sendo professor e como é ser professor. Em verdade, essas indagações remetem ao conceito de gênese de uma figura existencial, a do professor em meio a uma relação de forças e dentro da sua forma (FOUCAULT, 2005).

Não tentando responder a essas indagações (e essa não é a pretensão) a tentativa de resgatar esse sujeito, individual ou coletivo, uno e múltiplo, alcança o plano em que ele habita em sua multidimensionalidade e em sua subjetividade como dimensões da sua existência/essência. Como bem afirma Pereira (2002, p.36) é compreender o sujeito como localizado no extremo da subjetividade [...] um sujeito- em-prática e, ao mesmo tempo, potência de vir a ser outro de si, algo diferente do que vem sendo, algo nunca sido. Percebe-se, pois, que esse sujeito é sempre potência dentro de um estado de tensão constante, em risco permanente de desfazer-se, para além de uma identidade (institucionalização de uma forma).

Um sujeito, segundo Morin (1998), inscrito num princípio dialógico onde ordem/desordem esteja em relação, ao mesmo tempo, complementar e antagônica, onde as transformações estão submetidas aos acasos, às instabilidades e bifurcações. Implica substituir o reducionismo por uma concepção ecossistêmica da realidade do ser professor, capaz de integrar relações complexas entre as partes (relacionadas à sua multidimensionalidade e todo seu universo de atuação, em seu caráter sistêmico) e o todo, que seria a soma de todas essas partes, e reconhecer a autonomia a partir dos conceitos de sistemas abertos e dos processos de auto-eco- organização (MORAES, 2004).

Para Moraes (2004), essa mudança de paradigma pode ajudar a compreender a sociedade e o indivíduo em sociedade e, ainda, organizar os sistemas enquanto sistemas abertos. Impõe, segundo a autora, o reconhecimento da causalidade recursiva complexa indivíduo/sociedade/natureza. Supõe, pois, um processo de formação continuada aberto às emergências advindas da existência/essência do sujeito professor. Noutras palavras, implica respeitar sua história de vida, seu sistema de referência, acolher as suas experiências vividas no

ambiente escolar e social e construir um espaço de abertura, de cooperação, de partilhas, de alteridade, de solidariedade e de fraternidade. Supõe ainda Instituir uma cultura de trabalho coletivo guiada por princípios democráticos e participativos.

As preocupações sobre a formação continuada de professores têm como foco explicitar os caminhos de como se dá esse processo para separar a formação continuada da autoformação e da produção de subjetividades. Pensar a formação continuada de professores passa, necessariamente, por considerar a condição humana em sua processualidade, isto é, como sujeitos subjetivados no interior de práticas coletivas, institucionais e sociais. Desse ponto de vista, não se pode trabalhar a formação continuada apenas em torno de teorias e guiada por uma nova proposta metodológica ou curricular, ou até, por uma política pública instituída, mas avançar no rumo de esclarecer e compreender de como se produz esse sujeito, de como ele se constitui e se constrói dentro das práticas e de como ele elabora seu conhecimento e suas ações.

Pereira (2002) ao se referir à profissão professor, caracteriza-a como marca produzida no sujeito, afirmando que ela é um estado, uma diferença na organização da prática subjetiva. Para esse autor, ser professor não é uma identidade, posto que identidade é uma forma existencial modelada, retida em sua maneira de atualizar-se, a partir de um caminho determinado e condicionante. É como quando o sujeito se constitui sempre a partir de modelo institucional ou culturalmente determinado; um estado de existir, uma diferença produzida na superfície de sua subjetividade que contamina suas formas de ser.

Nesse sentido, a formação continuada se constitui numa forma subjetiva que quando é abalada por uma tensão desestruturante, depois de experimentar o caos das forças interferentes, ela se organiza em uma nova formação existencial. Quando Michel de Certeau fala das marcas e inscrições que o sujeito deixa nos espaços/lugares, está posto que essas marcas se referem ao estado da prática do sujeito que tende a vibrar mais forte do que as outras forças que interagem na zona de subjetivação. Assim, vibrando mais forte, ela se autodetermina e dá o tom da orquestração. Pode-se, a partir do que é posto por esse autor, defender uma

formação continuada que permita o sujeito dar a sua forma, inscrever sua marca e produzir sua subjetividade.

Assim, pode-se estabelecer uma relação entre sujeito (o professor em sua formação) e objeto (os conteúdos dessa formação), numa relação dialógica e recursiva, num encontro do sujeito com seu universo cognitivo e valorativo dentro dos encontros de formação continuada. Uma formação que não separe a objetividade do processo com a subjetividade do percurso, que arrebata da arrogância das certezas para um rico mundo das incertezas, das dúvidas, do devir imprevisível e da humildade, como caminho essencial para ampliar o universo de conhecimentos e para aprender a fazer e a conviver com o outro. Enfim, uma formação capaz de instigar reflexões acerca de antigas verdades, a ver tudo de cabeça pra baixo, um turbilhão.

Porque não ver a formação continuada para além dos objetivos que pretende, como um processo que está sempre a puxar para as incertezas, a variação, a dúvida, o múltiplo, num mundo em que o pensamento hegemônico tem pretensão de fazer crer na imutabilidade do uno, na ilusão da completude, numa racionalidade que, por não saber lidar com outras racionalidades, as denomina de irracionalidades? Enfim, o que pretende-se é tirar o foco da formação continuada enquanto política pública que, de antemão, segue o princípio determinista da causa e efeito sem perceber os fatores que subjazem ao processo, sem levar em conta os fatores históricos, filosóficos, políticos, econômicos, sociais e tantos outros que interferem na dinâmica e na cultura organizacional da escola.

A formação continuada hoje em curso, em grande parte dos sistemas de ensino, parece querer controlar, estabelecer normas, dar formas, cores e formatos e até colocar em fôrma a formação do professor com a pretensão de modelá-lo. Garcia (2002), usando uma metáfora de Heráclito, argumenta que embora alguns acreditem poder controlar o incontrolável e conhecer o incognoscível, pondo em ordem, matematizando e geometrizando, os paradoxos decorrentes de suas tentativas de conhecer tudo ou pelo menos acreditar ser possível chegar à ciência do universo, conhecer detalhes, ir desvelando, não levam em conta que fluem

“outras águas” nos mesmos rios e vão mostrando outras coisas e lembrando-nos da complexidade que nos cerca e que também está dentro de nós.

Prigogine (1996) alerta que Isso mostra que não se pode continuar acreditando nas certezas que antes eram dadas como verdades absolutas e acrescenta que espistemologicamente é cada vez mais imprescindível uma proposta de maior flexibilidade, que tenha a introduzir as estruturas de caos ou as estruturas de dissipação ou as estruturas de interação entre sujeito e objeto em todas as disciplinas de conhecimento.

Esse autor chama atenção o quanto um acontecimento, por mais insignificante que possa parecer, pode provocar mudanças no curso da história. É assim nas ciências, nas tecnologias, nas relações humanas. É assim também no cotidiano de uma sala de aula, bem como nos espaços/tempos de formação continuada de professores. Um acontecimento aparentemente pouco importante que envolve um aluno “irrecuperável” pode mudar a avaliação que o professor faz sobre ele e, por via, esse aluno sair da condição de fracassado. Quantas vezes o “caos instalado” numa sala de aula pode ser uma rica explosão de energia reprimida de criatividade à procura de reconhecimento que, se não sufocada pela professora, pode preceder uma nova organização.

Assim, Garcia (2002, p. 136) nos convida a tomar uma atitude

[...] de sair das grandes estradas retas, claras, já mapeadas antes de serem construídas, para entrarmos por atalhos labirínticos onde não se pode ver antecipadamente aonde nos levam. Lugares que aparecem e desaparecem reaparecendo em outro lugar, como rizomas, cheio de surpresas, onde a única bússola é a busca permanente e obstinada.

Desta forma, devem se caracterizar os espaços/tempos de formação continuada, sempre com o desejo e uma busca de chegar-se a um porto seguro, mas sem pressupor caminhos de antemão. O lugar praticado pela formação continuada deve se constituir num processo de construção de vida, um espaço de permanente tensão entre processos de interação e de criatividade, de organização e desorganização, de ordem e de caos. Um espaço onde interação e criação

interagem numa complementaridade aberta, portanto, num processo dinâmico que produz permanentes mudanças.