5.5 RNA isolation and determination of RNA concentration
5.6.3 Expression pattern
É quase inacreditável o quanto a frase escrita pode acalmar e domar o ser humano. A frase sempre é uma outra coisa, diferente daquele que a escreve. Ela surge como algo estranho diante dele, como uma muralha repentinamente sólida por sobre a qual não se pode saltar.Talvez seja possível contorná- la, mas antes que se chegue ao outro lado, assoma, formando com essa, um ângulo agudo, uma nova muralha: uma nova frase, não menos estranha, nem menos sólida e elevada, convidando também a ser contornada. Aos poucos surge um labirinto, no qual o construtor ainda, mas com dificuldade, se reconhece. Ele se acalma em meio a seu Dédalo.
ELIAS CANETTI
Antes de iniciar uma obra, faz-se um projeto e nele define-se seu partido arquitetônico – o estilo da edificação. Por meio dele, o arquiteto procura compreender o perfil do morador e traduzir seus anseios em um abrigo tridimensional, capaz de agasalhar corpo e alma do habitante.
Uma vez que estamos procurando vislumbrar a construção do lugar leitor, notamos que o partido arquitetônico adotado faz-se como uma obra modernista, em que a arquitetura é inerente à estrutura, ou seja, a própria estrutura já é a forma plástica final, despida de ornamentos. Por exemplo, não se fazem pilares para sustentar algo que se lhe venha sobrepor, mas o próprio pilar já conta com a forma plástica necessária, esteticamente equilibrada ao conjunto da obra.
Para obter esse resultado, as obras modernistas costumam utilizar o concreto armado. Isso porque ele é constituído por dois elementos que coadunam forças opostas: o ferro (das armações) e uma liga de cimento, pedra, areia, cal e água – o concreto. Para edificar uma estrutura segura, o primeiro tem a função de resistir à tração20, e o segundo, à compressão21. O uso dessas forças antagônicas possibilita que a estrutura seja flexível o suficiente para amortecer abalos até certo grau.
20 Tração: (Mec) situação de um corpo submetido a uma força que tende a alongá-lo (Houaiss, 2001, p. 2744).
21 Compressão: ação ou efeito de uma força que comprime um corpo, tendendo a aproximar, uma das outras, as partes que o compõem (idem, p. 779).
É justamente essa característica da obra modernista a que percebemos no lugar leitor. Ele é ao mesmo tempo estrutura e plástica, sofrendo forças de tração e compressão, às quais resiste oferecendo força contrária. Nesse aspecto dinâmico encontramos a similitude essencial entre arquitetura e leitura. O espaço do leitor não está dado a priori e não tem um limite pré-definido. Ele é um continuum colocado em movimento pelo leitor que segura o livro e sorve suas palavras, mas também está sendo moldado no momento que o autor o escreve e, sobretudo, nas palavras ditas aqui e ali sobre sua existência. As palavras proferidas sobre a leitura são o elemento que a iniciam como prática social. Os moradores de Macondo, em seus Cem Anos de
Solidão, quando acometidos por uma amnésia coletiva, tentaram preservar seu
conhecimento sobre as coisas etiquetando-as, nomeando-as para não esquecê-las. Eles explicitaram a relação do homem com o mundo, não mediada, mas criada pela palavra. Dessa mesma forma, procuramos nos depoimentos de professores e alunos entrever a construção do lugar leitor.
O lugar leitor é, então, um lugar sempre em construção, cujas paredes são erguidas a partir de forças opostas – aquela que enaltece a sua prática e aquela que cria impedimentos para sua realização. Ao analisar os depoimentos sobre a leitura no universo escolar, notamos uma certa tensão nos discursos, pela qual organizamos os depoimentos. Vimos nessa tensão diferentes eixos discursivos, os quais atravessavam o corpus, e versam sobre o modo como professores e alunos falam sobre o lugar que ocupam (como professor de leitura, como leitor); a maneira como professores e alunos identificam a alteridade e falam uns dos outros (como o professor de leitura é visto pelo aluno-leitor e como este é referenciado por aquele); o modo como a leitura é qualificada: ora como elemento importante para o convívio, ora como ela demanda isolamento; ora como um exercício de prazer, ora por compulsoriedade. E ainda notamos mais dois vetores de sentido, o primeiro relacionado à condição de acessibilidade ao livro; o outro concernente ao intertexto22 que se estabelecia nos depoimentos.
22 Por intertexto de uma formação discursiva, entender-se-á o conjunto dos fragmentos que ela efetivamente cita. (Maingueneau, 1993, p. 86).
Sendo assim, a partir desses eixos, tínhamos a intenção de notar como na relação de forças entre o discurso de professores e alunos edificava-se o lugar leitor. Palmilhando a trilha apontada, chegamos a instâncias que extrapolam o universo escolar, mas com ele estabelecem uma relação de reciprocidade. Esperamos que, ao cingir esses pontos, possamos conhecer melhor o lugar leitor.
Antes de passarmos à análise, ainda faz-se necessário definir alguns conceitos capitais para sua exposição. Comecemos pelo conceito de discurso (ou de formação discursiva):
Para referir ao objeto da AD, preferiremos, sempre que parecer útil, recorrer ao conceito de Formação Discursiva. Emprestado, como vimos, da
Arqueologia do Saber de Foucault, este termo define “o que pode e deve
ser dito (articulado sob a forma de uma alocução, um sermão, um panfleto, uma exposição, um programa, etc.) a partir de uma posição dada em uma conjuntura determinada” (Maingueneau, 1993, p. 22).
Considerando esse ponto, devemos lembrar que os depoimentos foram concedidos à entrevistadora, que se apresentava como uma estudante de pós-graduação e tinha o interesse em conversar sobre o funcionamento da leitura na escola. Esse posicionamento gerava no entrevistado a assunção de uma “posição em uma conjuntura determinada”: o lugar de quem pode falar sobre a leitura.
Em relação ao professor, essa outorga revela o reconhecimento (ou, talvez, uma espécie de cobrança) de como a leitura é promovida em sua aula. Em relação ao aluno, que foi escolhido pelo professor para participar da entrevista, nota-se a ratificação da idéia de que ele é um bom leitor (o lugar que ele ocupa ao enunciar, como veremos nos excertos de depoimentos, e que o professor acaba por confirmar). É desse lugar que os sujeitos vão produzir seus discursos.
Obviamente, a resposta à primeira pergunta da entrevista (“seus alunos lêem?” para o professor; e “você gosta de ler?”, para o aluno) é sempre afirmativa, revelando, assim, que a prática da leitura na escola está em pleno funcionamento.
Deve ser considerado também o fato de que a dupla de alunos de primeira série da escola pública contribuiu de maneira bastante discreta. A primeira entrevistada ficou tão nervosa que não quis mais participar depois da quarta pergunta. O segundo participou até o final, porém suas respostas foram demasiadamente lacônicas (poderíamos imaginar que essa timidez deva-se à tenra idade do estudante, contudo temos como contraponto o depoimento da aluna de primeira série da escola privada de mesma idade, cuja entrevista foi a mais duradoura: 75 minutos).
As alunas da quinta série da escola pública, entrevistadas ao mesmo tempo, também foram um tanto breves. Embora já estejam alfabetizadas, revelaram que não têm livro em casa, que a escola não dispõe de biblioteca e que o único livro de que se lembram ter lido na escola foi feito por elas mesmas.
Se considerarmos a afirmação de Maingueneau (1993, p. 37) de que “o exercício do discurso pressupõe um lugar de enunciação afetado por determinadas capacidades, de tal forma que qualquer indivíduo, a partir do momento que o ocupa, supostamente as detém”, será possível compreender que no caso da leitura, pertencer à sua comunidade discursiva – “grupo ou organização de grupos no interior dos quais são produzidos, gerados os textos que dependem da formação discursiva” (ibid., p. 56) – significa participar de suas diferentes facetas, as quais envolvem, primeiro, a capacidade de ler e, depois, a participação na circulação de livros, seja por compra, ou por empréstimo – da biblioteca, de parentes, amigos, professores.
Assim, justificamos nossa hipótese de que os alunos da primeira série da escola pública não estavam confortáveis nesse lugar leitor, pois ainda estão em processo inicial de alfabetização (– Você já lê? Estou aprendendo a ler ainda) e as alunas da quinta série também se sentem um tanto ilegítimas, pois a leitura não é uma prática usual, já que elas não têm livro em casa (exceto os didáticos), não freqüentam a biblioteca, nem costumam comprar livros. Assim, pelo avesso, essa fala legitima a prática da leitura, pois mostra seu funcionamento e quem dela pode participar.
Por esse motivo, sentimos a necessidade de agrupar os depoimentos cujo tema versava sobre essa completude/incompletude da prática da leitura, já que notamos aí
um vetor discursivo sobre a importância da posse do livro, um dos elementos que extrapolam o universo escolar.
O outro elemento que também extrapola esse universo refere-se às concepções de leitura que iam se firmando nos depoimentos. Notamos aí um vetor de sentido que demandava uma análise específica, pois dialogava com uma diferente região do campo discursivo23– a voz dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Persistindo na metáfora da arquitetura, os depoimentos dos entrevistados estão agrupados de acordo com os eixos de sentido e, para nós, podem ser organizados como cômodos de uma casa, conforme explicitamos no capítulo anterior.
Assim, ordenamos os próximos capítulos de acordo com essa estrutura e identificamos os depoimentos conforme a seguinte sigla:
P = depoimento de professor A = depoimento de aluno
1 = primeira série (do ensino fundamental) 5 = quinta série (do ensino fundamental) 3 = terceiro ano (do ensino médio) Pb = pública
Pv = privada
Por exemplo: “A1pb” refere-se a um depoimento de aluno da primeira série da escola pública.
Agora estamos prontos para conhecer a obra. Por favor, senhores leitores, coloquem seus capacetes e botas, e nos acompanhem.
23 Campo discursivo: é definível como um conjunto de formações discursivas que se encontram em relação de concorrência, em sentido amplo, e se delimitam, pois, por uma posição enunciativa em uma dada região (Maingueneau, 1993, p. 116).
7. O arquiteto
Vocês, garotos de colégio, não perguntem ao poeta quando nasceu.
Ele não nasceu. Não vai nascer mais.
Desistiu de nascer quando viu que o esperavam garotos de colégio de lápis em punho com professores na retaguarda comandando: cacem o urso polar, tragam-no vivo para fazer uma conferência.
CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE