3 Equity markets
3.3 Expected equity premium
Metodologia: Fixar na parede os desenhos feitos no encontro anterior para serem observados pelo grupo. Solicitar que os estudantes comentem os trabalhos. Fixar também os desenhos feitos na Aula 2. Observar. Houve mudanças? Quais? O que os estudantes consideram que contribuiu para as diferenças nos desenhos?
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SequênciaS didáticaS:
propostas,
discussões e reflexões teórico-metodológicas
Após a observação e comentários sobre os desenhos, os alunos deverão se organizar na sala em círculo e construir coletivamente uma rede sintetizando o que foi trabalhado sobre o corpo na sequência didática por meio da articulação das imagens utilizadas e produzidas nos três momentos, bem como os conceitos expressos nas palavras-chaves. A rede poderá ser digital, montada no computador utilizando um software como o Prezi ou poderá ser física, montada no chão, no centro do círculo, utilizando os desenhos, as imagens impressas, as palavras-chaves escritas em papéis coloridos e os barbantes para tecer as conexões. O(A) professor(a) deverá participar da elaboração da rede, auxiliando os estudantes a articularem os nós e os elos da mesma, de maneira que se possa ampliar a compreensão de corpo para as diversas interfaces.
Proposições de avaliação
Avaliação 1: Levantamento de conhecimentos prévios (aula 1). Avaliação 2: Produção de autorretratos (aula 2 e aula 9). Avaliação 3: Participação nos debates (aula 1, 2, 3, 4, 5, e 7) Avaliação 4: Apresentação dos grupos (aula 8)
Avaliação 5: Participação na construção das redes (aula 10).
MateRiaL de aPOiO: BiBLiOGRaFia de aPOiO
BERTOLLI FILHO, C.; OBREGON, R. L. Corpo, comunicação e educação. Ciência & Educação, v. 6, n. 1, p. 55-63, 2000.
BRAGA, A. Corpo, mídia e cultura. Razón y palabra, n. 69, p. 61, 2009.
COMÉRIO, I. M. S.; FERREIRA, V. A.; RIUL, T. R. Alimento e corpo signo: um estudo a respeito das concepções de corpo, alimentação e estilo de vida de universitárias. RBONE-Revista Brasileira de Obesidade, Nutrição e Emagrecimento, v. 3, n. 13, 2012. GOMES, N. L. Um Olhar Além das Fronteiras: Educação e Relações Raciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
GONÇALVES, L. Pensar a educação, pensar o racismo no Brasil. Relações étnico-raciais e educação no Brasil. Belo Horizonte: Mazza Edições, p. 93-144, 2011.
GONZALEZ, F. G.; PALEARI, L. M. O ensino da digestão-nutrição na era das refeições rápidas e do culto ao corpo. Digestion-nutrition teaching in the fast food and body cult era. Ciência & Educação, v. 12, n. 1, p. 13-24, 2006.
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SequênciaS didáticaS:
propostas,
discussões e reflexões teórico-metodológicas
KELLNER, D. Lendo imagens criticamente: em direção a uma pedagogia pós-moderna. Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, São Paulo, p. 104-31, 1995.
LOURO, G. L. Pedagogias da sexualidade. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, p. 7-34, 1999.
MUNANGA, K. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia. Cadernos PENESB, Rio de Janeiro, v. 5, p. 15-34, 2004.
PAULINO, R. Exposição Assentamento. Museu de Arte Contamporânea de Americana, nov/ dez, 2013.
SARDELICH, M. E. Leitura de imagens e cultura visual: desenredando conceitos para a prática educativa. Educar, Curitiba, n 27, p. 203-219. 2006.
STEFANELLO, S. R. R. O corpo humano enquanto corpo social: O Ensino de fisiologia humana sob a perspectiva histórica e filosófica como mediadores da inserção da ciência e da tecnologia na sociedade. SINECT Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia, 2009.
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SequênciaS didáticaS:
propostas,
discussões e reflexões teórico-metodológicas
O eStudO daS PLantaS MedicinaiS nO enSinO MÉdiO: uMa aBORdaGeM
atOR-Rede PaRa aS eScOLaS dO caMPO e indÍGenaS
Rebeca Cássia Andrade Ana Paula da Silva
De forma bastante sucinta, gostaríamos de pontuar que educação do campo e indígena são diferentes, mas ainda assim, guardam semelhanças que nos motivaram trazer uma proposta de sequência didática que pode ser utilizada em ambas as realidades. Apesar de não ser nosso foco de discussão, cabe pontuarmos que os povos indígenas1
possuem especificidades em relação ao processo educativo, comparados aos povos do campo2, por diversas questões histórico-culturais e apresentam definições
específicas na legislação. Assim, há correntes teóricas distintas que se debruçam sobre a educação do campo e indígena. Entretanto, ainda que haja distinções no que tange às especificidades cotidianas, há uma relação central com a terra que pode ser considerada ponto fundamental de convergência entre as lutas dos povos do campo e dos povos indígenas. Outro fator importante de semelhança é a multiplicidade de formas de conhecimento e de realidades locais.
Diante desse panorama de lutas, consideramos que um importante desafio posto para a educação específica de escolas do campo e indígenas é o de contribuir para a construção de conhecimentos vinculados e importantes para a prática das pessoas que vivem nesses espaços, o que implica muitas vezes na criação de currículos específicos e abertos às práticas locais. Assim, trazer para o espaço da sala de aula a oportunidade de emergência das diferentes formas de conhecimento é algo fundamental para o fortalecimento da consciência crítica, emancipação dos sujeitos do campo e valorização da cultura e dos conhecimentos populares a partir do momento
1 “Povos indígenas é uma expressão genérica comumente utilizada para referir-se aos grupos humanos
originários de determinado país, região ou localidade, os quais, embora bastante diferentes entre si, guardam semelhanças fundamentais que os une significativamente, principalmente no que diz respeito ao fato de cada qual se identificar como uma coletividade específica, distinta de outras com as quais convive e, principalmente, do conjunto da sociedade nacional na qual está inserida (Conselho Indigenista Missionário). Além de indígenas, outras expressões também são utilizadas para denominar esses povos: autóctones, aborígines, nativos e originários. Nativos e originários, de modo mais específico, são expressões que nos remetem ao fato de essas populações serem preexistentes às invasões de seus territórios pelos colonizadores europeus. Por conta das diversas semelhanças que unem os povos indígenas originários das Américas, há quem também se refira a eles como ameríndios.” (MARACCI, 2012, p. 610).
2 De acordo com o Decreto 7.352/2010, que dispõe da Política de Educação do Campo:
“Entende-se por populações do campo os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados de reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural” (BRASIL, 2010, p. 1).
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SequênciaS didáticaS:
propostas,
discussões e reflexões teórico-metodológicas
em que exercita não apenas a apresentação de conhecimentos da ciência acadêmica, que são sim importantes para a tomada de voz dessas pessoas, mas trabalha a igual condição de existência das diferentes formas de conhecimento e não a supremacia de um conhecimento sobre o outro (ANDRADE et al., 2014). Nesse aspecto, acreditamos que o desenvolvimento da temática “Plantas Medicinais” na sala de aula possibilita a emergência de questões capazes de superar a visão etnocêntrica de conhecimento, ou seja, a concepção de que existe um conhecimento dominante e hegemônico (nesse caso, científico e acadêmico), que desvaloriza os sistemas de conhecimento estabelecidos nas práticas cotidianas. A temática escolhida pode levantar questões relacionadas às lutas no campo, às práticas de agroecologia, à relação saúde e bem- estar social, à valorização de saberes tradicionais, à interação com conhecimentos científicos acadêmicos, como o farmacêutico, entre outros.
Diante do exposto, essa sequência didática tem por objetivo propor atividades capazes de estabelecer relações entre elementos sociotécnicos externos ao espaço escolar e a construção de conhecimentos dos povos do campo e indígenas no âmbito da sala de aula de ensino médio, no que diz respeito às plantas medicinais e seus usos. Dentre os tópicos abordados nessa sequência destacam-se: educação e saúde; a simetria entre conhecimentos tradicionais e científicos; e a relação entre terapias alternativas e hegemônicas. Acreditamos que essa sequência possa fortalecer o poder de argumentação dos estudantes, além de contribuir para sua inserção político-social, consciência crítica e emancipação, fatores fundamentais na formação de sujeitos que vivem no e do campo ou em comunidades indígenas.
Sequência didática: PLantaS MedicinaiS Objetivos da sequência:
• Estimular a emergência de conhecimentos relacionados às plantas medicinais • Possibilitar o encontro simétrico entre conhecimentos tradicionais e acadêmicos
• Favorecer discussões acerca do grande tema saúde no campo
• Ampliar a percepção de agentes/actantes na rede onde plantas medicinais, povos do campo e saúde estão envolvidos
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SequênciaS didáticaS:
propostas,
discussões e reflexões teórico-metodológicas
Público alvo: Ensino Médio na educação do campo ou educação indígena. Materiais:
• Exsicatas • Plantas frescas
• Cópias de receitas do livro Xacriabá de Plantas Medicinais • Textos para as aulas “Pensando em controvérsias” • Folhas de ofício
• Quadro negro e giz etapas da sequência didática