A busca pelo significado de educação inclusiva, um tema polêmico que alcançou a grande mídia chegando a ser assunto de telenovelas brasileiras, encontra respostas bastante diversas e nem sempre com a coerência esperada. Fato este que não se restringe ao grande público. Segundo Prieto (2005, p. 100), o termo educação inclusiva passa por "problemas conceituais que chegam à beira de instaurar um verdadeiro caos", o que parece ser comum a outros países, confirmando, ao menos, o caráter globalizado da educação inclusiva (CORREIA, 2006; LAPLANE, 2006; RODRIGUES, D., 2006). Mendes (2006, p. 396) afirma que:
sob a bandeira da inclusão são encontrados, na atualidade, práticas e pressupostos bastante distintos, o que garante um consenso apenas aparente e acomoda diferentes posições que podem ser extremamente divergentes. Uma tomada de posição consciente dentro desse conjunto de possibilidades deve começar pelo entendimento que se tem acerca do princípio da inclusão escolar, lembrando que o termo assume atualmente o significado que quem o utiliza deseja.
Baptista (2006, p. 86) define a pluralidade de sentidos associados à inclusão como “superficialidade”, uma busca rápida por respostas fáceis. Rodrigues comenta que numerosos países, na última década, passaram a usar o termo inclusão nos textos legais de educação, mas provavelmente com sentidos diferentes. Para ele, o tema se tornou polêmico porque o discurso da inclusão “não tem freqüentemente uma expressão empírica”, fala-se mais da educação inclusiva “como um mero programa político ou uma quimera inatingível do que como uma possibilidade concreta de opção numa escola regular” (RODRIGUES, D., 2006, p. 302). Para Susan Stainback (2004), há um mal entendido quando se toma a inclusão como método e, principalmente, quando se mantém o que ela chama de percepção “nós e
eles”. Explicando: “'eles' são indivíduos que possuem uma característica que 'nós' não possuímos” (p. 22). Seja pela complexidade do tema, pela superficialidade com que vem sendo tratado, pela distância entre as propostas e as práticas ou pelo preconceito, o caos conceitual se estende aos educadores, no cotidiano escolar, e a psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas e outros profissionais que constroem a educação real e seus serviços de apoio.
Apesar da desorganização conceitual, é possível identificar pelo menos duas grandes vertentes de educação inclusiva no Brasil: a primeira caracteriza a educação inclusiva como escola para todos, sem que se estabeleça qualquer tipo de critério de seleção dos que a ela podem ter acesso, defendendo que a educação especial não deveria permanecer como um atendimento paralelo ao ensino comum; a segunda considera que a classe comum tem limites – e, portanto, nem todos dela se beneficiariam – e que as modificações podem ser construídas com e pela manutenção ou criação de serviços de educação especial. Todavia, a educação especializada, justamente pela especialização, não tem acúmulo de conhecimento sobre o atendimento dos diversos segmentos da população que não fazem parte de seu escopo, permanecendo distante do ideal de educação para todos (PRIETO, 2005).
Mrech (1999), Edna Mattos et al. (2004), Correia (2006) e Mendes (2006) também se referem a duas grandes vertentes da educação inclusiva. Para Mendes, elas tiveram suas origens nos Estados Unidos e são: a regular education iniciative (REI) e a full inclusion. O próprio termo inclusão tem origem estadunidense e é muito mais utilizado pelos países de língua inglesa:
até meados da década de 1990, na literatura o termo “inclusão” aparece nos países de língua inglesa, e mais especificamente nos Estados Unidos, enquanto os países europeus ainda conservavam tanto a terminologia “integração” quanto a proposta de colocação seletiva no contínuo de serviços. Pesquisadores norte-americanos identificaram que o termo
“inclusão” apareceu na literatura por volta de 1990, como substituto do termo “integração” e associado à idéia de colocação de alunos com dificuldades prioritariamente nas classes comuns. (MENDES, 2006, p. 391).
A vertente que recebeu o nome de Iniciativa da Educação Regular (REI) ou
Iniciativa Global de Educação (CORREIA, 2006), traduzida como educação inclusiva
por Mendes (2006) e por inclusão no texto de Edna Mattos et al. (2004), corresponde à segunda vertente descrita mais acima por Prieto (2005). Ela surgiu em 1986, nos Estados Unidos, a partir da publicação de um artigo da então secretária assistente dos serviços de educação especial e reabilitação, Madeleine Will, que denunciava as limitações da legislação vigente apontando para a parceria entre educação regular e especial. Ela pretendia adaptar as classes regulares para atender às necessidades educacionais do maior número possível de alunos, sem descartar a necessidade de manutenção dos serviços de ensino especial separados.
Essa iniciativa deu lugar, mais tarde, ao movimento da inclusão, no qual foram questionadas as assunções sobre o papel dos educadores e professores do ensino regular e de educação especial, de outros agentes educativos (psicólogos, terapeutas, etc.) e dos pais, sobre a natureza das necessidades educativas especiais e sobre a adequação do currículo às necessidades educativas dos alunos (CORREIA, 2006, p. 251).
Correia (2006, p. 244) se declara “a favor de uma inclusão progressiva que [...] promova o sucesso escolar do aluno com NEE [necessidades educacionais especiais] e coabite pacificamente com os serviços de educação especial”, deixando claro que não é a favor da inclusão total.
Essa vertente concorrente, que também recebeu o nome de full inclusion, é caracterizada como “uma vertente mais radical do Paradigma da Inclusão” (MRECH, 1999, p. 11). Podemos acrescentar à lista de causas da confusão conceitual em torno da educação inclusiva o fato de que representantes das duas vertentes costumam utilizar os mesmos termos – educação inclusiva ou inclusão escolar –, sem distinção, para descrever diferentes formas de pensar e de propor uma prática para o sistema educacional. Com as diferentes nuances interpretativas, torna-se
difícil identificar claramente a qual vertente o autor se filia quando este não a torna manifesta. Mas voltemos à descrição da inclusão total. Segundo Mendes (2006, p. 393),
além do modelo derivado da “iniciativa da educação regular”, surgiu a proposta de “inclusão total” [...], que se configurava de forma mais radical, no sentido de estabelecer um tipo de política sem exceção, requisitando a participação em tempo integral na classe comum apropriada à idade, para todos os estudantes, a despeito do quão extensivas fossem suas limitações.
É importante notar que todos se refere realmente a todas as pessoas, sejam quais forem suas limitações. Trata-se, por isso, de buscar uma outra fundamentação, menos preocupada com os conteúdos acadêmicos e mais centrada nos direitos das pessoas:
A proposta estava fundamentada na ética da participação e do desenvolvimento social sem a preocupação com ganhos acadêmicos4. Tal proposta surgiu no âmbito dos que defendiam os direitos dos indivíduos com graus mais severos de limitação intelectual, que foi a clientela para a qual os modelos de integração escolar foram mais prejudiciais, dado que eles continuavam vivenciando experiências segregadoras no processo educacional, e sendo excluídos das classes comuns e das escolas regulares. Muito da argumentação para a inclusão total foi impelida pela confiança no direito cível contra a segregação de estudantes com base em suas deficiências, um tema que estava tendo reflexo em várias decisões importantes em processos judiciais cujos julgamentos acabavam favorecendo práticas de colocação inclusiva. (MENDES, 2006, p. 393, grifo nosso).
O grifo da citação acima chama atenção para a relação entre direito e
colocação inclusiva. Estar fisicamente na escola é apenas uma etapa, garantida
legalmente, que não caracteriza por si só a inclusão. É preciso que haja também outras transformações como a curricular e a atitudinal. Como proposta de reestruturação educacional, a inclusão total, aprofundando seus fundamentos para além de ganhos jurídicos e da simples colocação inclusiva, é bem mais radical, ou seja, possibilita compreender melhor a relação entre a inclusão escolar e as raízes
4 Os inclusionistas totais não concordariam com essa afirmação, pois conhecimentos, habilidades,
valores e atitudes são considerados conteúdos básicos de aprendizagem pela Declaração de Jomtien, o que os caracteriza como algum ganho acadêmico. Tal afirmação pode ser interpretada como a consideração de que para alguns alunos com maiores dificuldades a leitura e escrita, o cálculo e outros conteúdos “acadêmicos” não seriam os principais objetivos dessa vertente educacional.
históricas da educação para todos.
Glat (1998) compara a utopia da inclusão total à utopia socialista. Na verdade, um ano antes a autora já comparava o socialismo à integração, deixando claro seu tom cético e pragmático:
se atentarmos para o discurso dominante na Educação Especial, verificaremos que a integração (assim como o socialismo) da forma como é apresentada não passa de uma abstração, eu diria até, uma utopia. [...] Logo, como estamos lidando com a esfera do imaginário, temos a liberdade para especular; e como já discutimos, posteriormente “culpar” a realidade pela não concretização de nossa teoria (GLAT, 1997, p. 199; grifo do autor).
Mendes (2002, p. 70) também trata a inclusão total como “muito mais uma questão de crença, ou uma espécie de religião”.
Atentemos, porém, para as seguintes idéias: contar com a existência de alunos que se enquadrem na escola existente como ela é; acreditar que os conteúdos curriculares oferecidos podem ser mantidos, precisando apenas de adaptação conforme as necessidades especiais; esperar pelos serviços de educação especial na escola regular, contando com a boa vontade política, para que aconteça a inclusão. Elas, sim, parecem formar um conjunto de idéias que está na esfera do imaginário e das crenças milagrosas. A inclusão total é, na verdade, uma proposta de reformulação da estrutura escolar.
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a situação da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas [...]. Estou convicta de que todos nós, professores, sabemos que é preciso expulsar a exclusão de nossas escolas e mesmo de fora delas e que os desafios são necessários, a fim de que possamos avançar, progredir, evoluir em nossos empreendimentos. É fácil receber os “alunos que aprendem apesar da escola” e é mais fácil ainda encaminhar, para as classes e escolas especiais, os que têm dificuldades de aprendizagem e, sendo ou não deficientes, para os programas de reforço e aceleração. Por meio dessas válvulas de escape, continuamos a discriminar os alunos que não damos conta de ensinar. (MANTOAN, 2003, p. 28).
A visão da inclusão como valor e imperativo moral, mais que argumentos apenas pragmáticos, foi claramente enunciada por Stainback (2004, p. 22), a quem se atribui filiação à inclusão total:
Ainda que existam sugestões para atividades que focalizem a inclusão, ela não é um novo método, e sim um valor. Ela é o que fazemos com todas as crianças. Ela é o que desejamos para nós mesmos, para nossa família, para nossos entes queridos e para todas as pessoas em nossa sociedade. A inclusão é para todos. Na escola, assim como em nossa família e comunidade, a inclusão envolve acolher todos os alunos. Não retiramos ou separamos alguns por não se “enquadrarem”.
Ao lado das discussões entre as diferentes vertentes da inclusão escolar, concretiza-se uma gestão educacional. Mendes (2006, p. 399) afirma que no atual governo, a Secretaria de Educação Especial “tem tentado consistentemente impingir aos sistemas uma diretriz política nada consensual, que é mais fundamentada no princípio da inclusão total”.
O paradoxo torna-se então lidar com uma ideologia que é importada, sendo que sua adoção, ao mesmo tempo em que representa um alinhamento ao modismo, é também uma questão de valor e portanto de um imperativo moral para as sociedades democráticas. Além disso, não se pode negar a conotação política do movimento pela inclusão escolar como estratégia potencial para ampliar o acesso à escola pública para crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, e talvez de promover o avanço necessário na educação especial e da educação em geral no país. (MENDES, 2006, p. 401).
Entre o modismo e os valores desejáveis, a ênfase nos aspectos jurídicos e éticos, a redução de custos e a falta de recursos para a implementação da educação inclusiva de forma progressiva, não há como desconsiderar uma constatação a que chegamos há alguns anos:
observa-se que a falta de recursos humanos e financeiros transforma aquilo que se chama educação inclusiva numa full inclusion forçada, isto é, a colocação de um aluno com NEE na sala regular sem nenhum atendimento especial, não por uma opção teórica que assume a sua responsabilidade, mas por uma contingência. (MATTOS, E. et al., 2004, p. 59).
A ideologia importada e o modismo da “inclusão total forçada” apresentam problemas semelhantes também em seus países de origem (LAPLANE, 2006; PETERSON, 2006). A constatação sobre uma gestão educacional sem preocupação com a aprendizagem e com os serviços de educação especial pode ser ilustrada pelos trabalhos de Viégas (2006), sobre o fim da reprovação que intensificou a exclusão dos alunos na escola e a estendeu aos professores, e de Angelucci (2006)
sobre a dissimulação da exclusão por meio do discurso inclusivo. As dificuldades em transformar algo em relação aos investimentos na educação, porém, não justifica classificar nossa educação como inclusão total, Stainback e Stainback (1999, p. 30) já chamavam atenção para o fato:
Na esperada expansão da inclusão, será necessário monitorar os efeitos da restrição financeira que se está tornando uma marca dos nossos tempos. A inclusão não é, nem deve se tornar, uma maneira conveniente de justificar cortes orçamentários que podem pôr em risco a provisão de serviços essenciais. A inclusão genuína não significa a inserção de alunos com deficiência em classes do ensino regular sem apoio para professores ou alunos. Em outras palavras, o principal objetivo do ensino inclusivo não é economizar dinheiro: é servir adequadamente a todos os alunos.
Ao que parece, a utopia de uma inclusão radical vem sendo associada aos maus resultados das políticas educacionais. É preciso distinguir conceitualmente entre “inclusão total” e “inclusão total forçada”. Dentre as diversas forças atuantes, a resultante que parece manter o sentido do discurso pela inclusão escolar ainda é o discurso ético. Na próxima seção, abordaremos as justificativas comuns às diferentes concepções de inclusão.