Procurando entender e embasar o movimento das práticas interdisciplinares nas ações com alimentos e arte culinária, no ato de cozinhar, busco desvelar o mistério da simplicidade do saber e sabor no envolvimento entre alunos e professores, permitindo que cada um transforme, em pratos com visual e aroma muito prazerosos, tudo aquilo com o que se envolveu.
Nesse movimento de articulação entre o ensinar e o aprender, compreendido como formulação teórica e assumido como atitude, reside a potencialidade de auxiliar os educadores e as escolas para possível ressignificação do trabalho pedagógico no que concerne a currículo, disciplina, métodos, conteúdos, avaliação e novas formas de organização dos ambientes para a aprendizagem.
A interdisciplinaridade, um enfoque teórico-metodológico, segundo Gadotti (2004), surge na segunda metade do século passado, em resposta a uma necessidade verificada, especialmente, nos campos das ciências humanas e da educação: superar a fragmentação e a especialização do conhecimento causadas por uma epistemologia de tendência positivista, em cujas raízes estão o empirismo, o naturalismo e o mecanicismo científico do início da modernidade.
Gadotti e Barcelos (1993) ressalta que, no plano teórico, busca-se fundar a interdisciplinaridade na ética e na antropologia, ao mesmo tempo em que, no plano prático, surgem projetos que reivindicam uma visão interdisciplinar, sobretudo no campo do ensino e do currículo.
A interdisciplinaridade visa à recuperação da unidade humana pela passagem de uma subjetividade para uma intersubjetividade e, assim, recupera a ideia primeira de cultura (formação do homem total), o papel da escola (formação do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem (agente das mudanças do mundo).
Nessa mesma direção, Pombo (2004, p. 5-6) ressalta que a especialização é uma tendência da ciência moderna, exponencial a partir do século XIX:
[...] a ciência moderna se constitui pela adopção da metodologia analítica proposta por Galileu e Descartes. Isto é, se constituiu justamente no momento em que adoptou uma metodologia que lhe permitia “esquartejar” cada totalidade, cindir o todo em pequenas partes por intermédio de uma análise cada vez mais fina. Ao dividir o todo nas suas partes constitutivas, ao subdividir cada uma dessas partes até aos seus mais ínfimos elementos, a ciência parte do princípio de que, mais tarde, poderá recompor o todo, reconstituir a totalidade. A ideia subjacente é a de que o todo é igual à soma das partes.
O desenvolvimento das diferentes áreas científicas, sobretudo a partir da segunda metade do século XX, vem dependendo, todavia, muito mais da relação recíproca e da fertilização heurística de umas disciplinas por outras, que da transferência de conceitos, de problemas e métodos. Há uma espécie de inteligência interdisciplinar na ciência contemporânea (THIESEN, 2008).
Na concepção de Pombo (2004, p. 10):
Trata-se de reconhecer que determinadas investigações reclamam a sua própria abertura para conhecimentos que pertencem, tradicionalmente, ao domínio de outras disciplinas e que só essa abertura permite aceder a camadas mais profundas da realidade que se quer estudar. Estamos perante transformações epistemológicas muito profundas. É como se o próprio mundo resistisse ao seu retalhamento disciplinar. A ciência começa a aparecer como um processo que exige também um olhar transversal.
Para Japiassu (1975), a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto.
A interdisciplinaridade é o processo metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito com base em sua relação com o contexto, com a realidade, com sua cultura.
Freire (1987) enfatiza que se busca a expressão dessa interdisciplinaridade pela caracterização de dois movimentos dialéticos: a problematização da situação, pela qual se desvela a realidade, e a sistematização dos conhecimentos de forma integrada.
Portanto, mais do que identificar um conceito para interdisciplinaridade, o que os autores buscam é encontrar seu sentido epistemológico, seu papel e suas implicações sobre o processo do conhecer:
[...] sintetiza que a amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informação. A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa (JAPIASSU, 1975, pp. 65-66, 74).
Essa temática é compreendida como uma forma de trabalhar em sala de aula, na qual se propõe um tema com abordagens em diferentes disciplinas. É compreender, entender as partes de ligação entre as diferentes áreas de conhecimento, unindo-as para transpor algo inovador, abrir sabedorias, resgatar possibilidades e ultrapassar o pensar fragmentado. É a busca constante de investigação, na tentativa de superação do saber.
A profundidade assegura o requisito disciplinar e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para a tarefa a ser executada; a síntese assegura o processo integrador.
Para Fazenda (1979, pp. 48-49), a introdução da interdisciplinaridade implica simultaneamente uma transformação profunda da pedagogia, um novo tipo de formação de professores e um novo jeito de ensinar. Passa-se de uma relação pedagógica baseada na transmissão do saber de uma disciplina ou matéria, que se estabelece segundo um modelo hierárquico linear, a uma relação pedagógica dialógica na qual a posição de um é a posição de todos. Nesses termos, o professor passa a ser o atuante, o crítico, o animador por excelência, deixando o transformar (a química por excelência) com os alunos e, no caso desta pesquisa, com os alimentos, permitindo que, a partir da teoria, o aluno crie asas com seus saberes únicos e próprios.
A prática pedagógica, o professor e a construção do saber experimental são muito bem descritos e discutidos na dissertação de mestrado de Lames (2011, pp.39 a 47), que destaca o conhecimento que o professor adquire no seu cotidiano, em sua vivência docente, nas improvisações, acertos e desacertos da prática profissional como professor.
Lames (2011) menciona alguns autores, entre os quais Ponte (1992, p.186), que discutem diferenças entre o saber comum ou prático e o saber profissional, sendo o saber profissional marcado pelo acúmulo de experiência prática em um domínio relacionado com saber comum.
Outra visão relevante é de Perrenoud (1997), que recorre ao termo “bricolagem” (de
bricoleur) para referir-se ao conhecimento que o professor adquire na prática
pedagógica. Esse termo lembra a atividade criadora ao reconhecer e adaptar recursos e materiais disponíveis e dar-lhes nova utilização a partir das necessidades e objetivos que cada situação exija.
A bricolagem não é definida pelo seu produto, mas pelo modo de produção. No caso do ensino, particularmente com alimentos (o que chamo de “mão na massa”), cada prática pedagógica da sala de aula não é a concretização de uma teoria, mas, sim, a alquimia que cada aluno e professor praticam para transformar seus alimentos em pratos saborosos e inesquecíveis, podendo ser reproduzida muitas vezes com a mesma técnica e, se quiserem, com outros produtos ou alimentos.
Fazenda (2003, p.77) também cita o termo “bricolagem” quando menciona que, a partir da leitura de vários autores, pesquisadores e historiadores, pôde aprender e refletir para escritas em sua tese de livre-docência.
Nesse movimento interdisciplinar com educação e alimentação, que envolve conhecimento e sentimentos de cada um, lembramos as palavras do Professor Mario Sergio Cortella, em comunicação verbal da aula magna de abertura no primeiro semestre de 2014, auditório do Tuca, na PUC SP. Cortella (2014) menciona que, para interligar relacionamentos, são necessários três itens fundamentais, que também são usados na interdisciplinaridade e citando Ivani Fazenda, como princípios: coerência, escuta e humildade, para fazer a diferença em tudo que se realiza.
Profa. Dra. Ivani Fazenda sempre enfatiza em suas aulas: “realize, faça acontecer, nem que seja pela teoria das brechas...” (SIC).
A interdisciplinaridade está presente no ensino da arte culinária inovando, abrindo novos caminhos, novas metodologias e conteúdos em diálogos de parcerias de
alunos e profissionais especialistas. Procuro que minhas aulas sejam permeadas de vivências práticas à teoria apreendida. Não espero que os alunos reproduzam as receitas e pronto, mas que eles construam o seu caminho para melhorar o seu cardápio do dia a dia e percebam que, antes mesmo de saber fazer, é preciso saber por que fazer, com a apreensão do saber. Assim percebo o verdadeiro ato de educar.