4 Empiri og analyse
5.2 Evaluering av oppgaven
Considerando o exposto, passamos à transcrição de fragmentos que apresentaram interpretações e dados com presença destacada nos trabalhos investigados. Focalizamos, inicialmente, aqueles que se voltaram para a indicação e discussão de falhas localizadas na atuação ou formação docente e também nos documentos analisados. Para tanto, retomamos um dos exemplos supracitados, retirado da dissertação EPR0213:
Em ambos os momentos [...] [referência a momentos de produção textual escrita] foi possível detectar que a professora apresentava um déficit na sua formação, no que diz respeito ao ensinar língua portuguesa no ensino fundamental. (EPR02, p. 148)
Como se vê, neste excerto, aponta-se para problemas na formação docente em decorrência de ocasiões de ensino de escrita observadas pela autora da dissertação. Esta
12 Nesta seção de apresentação do corpus, não transcrevemos todos os fragmentos considerados no
desenvolvimento desta pesquisa, os quais foram extraídos das dissertações investigadas. Esta opção derivou da percepção de que o número elevado de transcrições poderia atrapalhar a leitura fluente do texto. Por este motivo, os fragmentos que não foram citados nesta seção, foram expostos no apêndice C.
13 Como anteriormente tratado, todos os fragmentos de dissertação expostos apresentam-se em itálico e sem
interpretação ancora-se, por exemplo, no dado, que pode ser verificado na passagem a seguir, também oriundo da observação de aulas:
Constatamos também, que os textos revisados e reescritos nas primeiras aulas não foram tratados pela professora como unidade complexa de comunicação e de significação, destinado a um interlocutor que com ele deveria interagir. Nesses casos o texto serviu apenas como pretexto para exercícios gramaticais [...] (EPR02, p. 116)
Nota-se que a crítica focaliza o tratamento textual direcionado pela docente ao treinamento de ordem gramatical. Como debatido, no Tratado da Argumentação, são considerados “fatos” aqueles que se referem à realidade objetiva e que são avaliados como observáveis, supostos, convencionais, possíveis ou prováveis. (PERELMAN; OLBRECHTS- TYTECA, 2002, p.77) Categorizamos, assim, a passagem supracitada como “fato” porque menciona algo do plano do “observável”, no caso, relacionado aos textos trabalhados em aula. Esta classificação também encontra respaldo no verbo utilizado para iniciar o período em questão, qual seja: “constatar”.
Na passagem que segue, apresentamos outra interpretação que se volta para a atuação docente nas aulas observadas pela pesquisadora:
Evidenciou-se, na análise dos dados, que as interações orais ainda prevalecem em sala de aula como forma de transmissão de conteúdos gramaticais ligados à língua escrita e à sua norma culta, como ocorre na prática pedagógica da professora P. (EPR04, p. 90)
Na dissertação EPR04, discutem-se as aulas das docentes referidas por E e P. No trecho em destaque, critica-se a prática pedagógica desta última professora no que se refere às interações orais presenciadas, sobre as quais se relatou limitarem-se à gramática, na sua forma escrita culta. Relacionados a esta crítica, são defendidos enquanto “fatos” que influenciam nas aulas observadas as condições desfavoráveis para o trabalho com a oralidade e também a preterição do ensino da língua oral em relação a outros conteúdos:
Tal nível de oralidade [Referência a um nível de oralidade que não se limitasse à transmissão
do conteúdo programático] não ficou evidenciado nas aulas das professoras E e P, embora,
com certeza, a professora E esteja buscando esse caminho. Acreditamos que a ausência desse nível de oralidade deve-se principalmente ao excessivo número de alunos na quinta série da
escola estadual (por volta de 40, como já dissemos), o que provoca na professora um certo receio de perder o controle disciplinar da turma. No caso da professora P (sua turma possui menos de 30 alunos; 28 mais exatamente), percebemos que dá maior importância à seqüência dos conteúdos gramaticais programados para o bimestre, além de fixar-se demasiadamente no livro didático, que precisa ser "vencido" a qualquer custo. (EPR04, p. 77-8)
Outra dissertação que aponta como problemática a forma como a “oralidade” é inserida no ensino de Língua Portuguesa é a EPA08. Nela, encontramos a seguinte argumentação:
No que diz respeito às práticas de ensino, as professoras manifestam uma concepção de oralidade circunscrita à expressividade dos alunos. Não há preocupação com as regras sociais que estão em jogo nas situações comunicativas. No trabalho com a oralidade, as professoras sempre buscam a homogeneização da fala e da escrita, segundo a norma culta escrita. Nas estratégias para o desenvolvimento de atividades de escrita fica evidente a preocupação com as correções e inadequações em relação ao padrão estabelecido. Não há preocupação com a utilização de mecanismos discursivos e lingüísticos de coerência e coesão textuais, conforme o gênero e o propósito do texto. O objeto de estudo da Língua Portuguesa ainda é língua em sua variedade culta, deixando-se de considerar a língua como um fato social. (EPA08, p. 185)
Tal interpretação ancora-se em registros das situações observadas, defendidos enquanto “fatos” no decorrer do texto da dissertação. Esses registros factuais são apresentados, na passagem a seguir, pela transcrição de falas docentes e pela descrição do que foi observado em sala de aula:
As falas das professoras C e B nos revelam que o trabalho com a oralidade na sala de aula é justificado pela necessidade dos alunos terem melhor expressão oral. Os instrumentos utilizados para a produção de textos orais são descritos dando-se pouca atenção à sua funcionalidade. Ao utilizarem textos orais, percebemos que as professoras não manifestam preocupação em proporcionar, por meio dos mais variados gêneros, o contato com diferentes usos. O trabalho apresenta um único fim, o de trabalhar a expressividade para superar a timidez dos alunos. (EPA08, p. 154)
Retomando as explicações a respeito dos “objetos de acordo”, ressaltamos que, na passagem anteriormente transcrita, foram categorizados enquanto “fatos” aqueles dados apresentados como relato de aspectos da realidade observada pela pesquisadora, no que se referia ao tratamento que as professoras observadas cediam à oralidade, que, conforme foi destacado na dissertação em questão, restringia-se às formas de expressar-se oralmente.
A busca do padrão culto do português na fala também é alvo de discussão na dissertação FPA07. Nela, avalia-se como inadequado o ensino de gramática que predomina nas aulas de Língua Portuguesa em nome de um ideal do “bem falar” e também do “bem escrever”:
[...] as professoras continuam tomando a gramática (com um fim em si mesma) como objeto
de ensino, apesar de os documentos oficiais e os pesquisadores da área defenderem um ensino baseado no uso da linguagem. Esse comportamento delas revelou que algumas não se apropriam desse discurso oficial e outras o replicam, pois acham que o estudo da nomenclatura e a identificação de questões gramaticais ajudam o aluno a escrever e a falar corretamente. (FPA07, p. 178)
Do corpo da dissertação, depreendemos como “fatos”, relacionados a esta argumentação, referências a entrevistas realizadas e situações de aula observadas pela autora de FPA07:
As entrevistas mostraram que textos, principalmente do gênero poema, estão presentes em sala de aula. Isso poderia nos levar a pensar que a ação do professor esteja incidindo nos conteúdos indicados para as práticas do uso da linguagem, como: historicidade da linguagem e aspectos do contexto da produção dos enunciados, ou naqueles indicados para as práticas de reflexão sobre a língua, por exemplo: aspectos ligados à organização dos enunciados e ao modo de organização dos discursos. Todavia, quando comparamos o depoimento das professoras ao que presenciamos em sala, verificamos que as aulas de LP estão centradas no trabalho com a gramática como um fim em si mesma. São diversos os momentos em que as professoras utilizam o texto para explorar itens gramaticais, [...] justificando, muitas vezes, que tal trabalho contribui para o aluno aprender a escrever e a falar corretamente. (FPA07, p. 154)
No que segue, comparecem como “fatos” observáveis as dificuldades dos alunos, por meio de consulta a documentos de desempenho discente e a informações oriundas da coleta e registro de falas docentes:
[...] Esse déficit dos alunos é corroborado no Relatório de Desempenho de Alunos da escola,
onde consta a afirmação do Regente da Escola B: “faltam neles os pré-requisitos mínimos de domínio da relação fonema-grafema, princípios do ensinamento dos primeiros anos de escolaridade”. (EPR06, p. 87)
Em EPR06, discutiu-se a dificuldade dos alunos para o aprendizado da leitura, devido a problemas que remetem ao não reconhecimento da relação fonema-grafema. O ensino da leitura é também criticado em FPB07, como pode ser verificado a seguir:
Nas aulas de leitura em que a docente trabalhou com textos em sala de aula, apenas o conteúdo temático destes foi discutido e de maneira superficial, restringindo-se a discussão ao conhecimento de mundo dos alunos. E mais sério ainda, em sua rotina, a professora iniciava as discussões sobre os conteúdos e não as finalizava, ficando em aberto o estudo mais aprofundado do texto. Em muitos momentos, o próprio objetivo do estudo do gênero editorial, “aprender a identificar a defesa do ponto de vista”, permanecia distante dos alunos. Estes, por sua vez, pareciam desatentos nas aulas de leituras; poucos participavam dessas discussões. (FPB07, p. 110-111)
A concepção teórica de leitura que estava subjacente à prática de sala de aula da docente era a estruturalista. Essa nossa descoberta só foi possível a partir da observação das aulas da professora, pois, durante a entrevista que realizamos com a mesma, ela não conseguiu falar sobre nenhuma concepção de leitura que tenha estudado em sua graduação, especialização ou em algum dos cursos de reciclagem que tenha participado. Ou seja, percebemos que a professora está trabalhando em sala de aula sem ter uma percepção clara de que há uma concepção teórica subjacente à sua prática docente e de que concepção teórica é essa
(FPB07, p. 110)
A interpretação dos dados coletados e expostos na dissertação FPB07 avalia negativamente o ensino de leitura observado. A pesquisadora considera as posturas docentes superficiais porque ela se limitaria a recuperar a mensagem do texto, sem possibilitar a ampliação do conhecimento de mundo dos alunos, nem a discussão de mais de um sentido possível de ser atribuído aos textos.
A dissertação em questão também interroga a falta de preparo teórico da docente na definição conceptual sobre o modo como ela orienta o ensino de leitura em sala de aula. Estas conclusões são defendidas depois de serem apresentados registros “factuais” da seguinte ordem – citação de aulas observadas pela autora de FPB07 e de falas docentes coletadas por esta pesquisadora, conforme pode ser aferido no fragmento que passamos a apresentar:
Constatamos até aqui que os textos em sala de aula vêm sendo tratados de maneira bastante superficial. A professora, provavelmente por não ter conhecimento teórico sobre gêneros textuais, também não aborda os aspectos essenciais dos gêneros que estão sendo apresentados pelo livro didático. Além disso, os alunos desconhecem o suporte (jornal) no qual esses textos (a tira, as manchetes e os editoriais) estão inseridos. Todos esses aspectos envolvidos deságuam na dificuldade de construção de sentidos em sala de aula, e como conseqüência, prevalece sempre a voz da professora. Isso é muito evidente principalmente durante a discussão desse primeiro editorial, “Multa contra a dengue”. São raros os
momentos de fala dos alunos e todas essas falas estão diretamente relacionadas ao seu conhecimento de mundo. Ou seja, não conseguimos visualizar momentos da aula em que a esse conhecimento de mundo que os alunos já têm seja acrescentado algum conhecimento extra, advindo da aula de língua materna. Não há discussão acerca da estrutura dos textos e o conteúdo textual não é suficientemente abordado em sala de aula. (FPB07, p. 87)
Como se vê, os “fatos” apresentados nestes excertos buscam presentificar aquilo que a pesquisadora testemunha ter observado no trabalho da docente em aulas de ensino de leitura. Na dissertação FPB07, esse ensino é caracterizado como limitado ao conteúdo temático, como subjugado ao sentido atribuído pela professora ao texto e como circunscrito a uma sequência pedagógica em que se prossegue a novas atividades sem finalizar as que as antecederam.
Ademais, observa-se também a crítica feita ao saber teórico da professora, em especial, quanto a uma teoria em específico14, que é defendida pela pesquisadora enquanto “verdade” necessária ao ensino de Língua Portuguesa, conforme aparece no excerto a seguir:
Em nenhum momento das aulas que observamos, a professora chegou a fazer uma análise do gênero textual, pois os demais aspectos constitutivos deste, segundo Bakhtin (1992) 15, estilo e estrutura composicional não foram abordados. (FPB07, p. 110-111)
Reiteramos que, na nova retórica, as “verdades” são definidas enquanto “sistemas mais complexos, relativos a ligações entre os fatos, sejam teorias científicas, concepções filosóficas ou religiosas”. (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 77) Fundamentada nesta definição, expomos, no decorrer desta seção, os referenciais citados nos trabalhos analisados enquanto “verdades” defendidas como tal no interior das dissertações sob enfoque.
Esta categorização pode ser verificada no excerto anterior, do qual extraímos como verdade o referencial defendido pela pesquisadora como necessário ao ensino em questão, relacionando-o ao arcabouço teórico bakhtiniano.
14 Nesta seção, transcrevemos “verdades” centrais para a argumentação das dissertações analisadas sem nos
determos em explicar o quadro teórico a que elas estão relacionadas, haja vista que em seção posterior – “A constituição do quadro teórico” – esta abordagem será efetivada.
15 A pesquisadora cita BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal.
Na presente seção, não objetivamos adentrar no referencial teórico citado pelas dissertações, tampouco discutir sua terminologia, como de “gênero textual” e “perspectiva sócio-interacionista”. Nosso foco será apresentar as verdades destacadas no texto argumentativo das dissertações para que, no próximo capítulo, possamos expor que referências mostraram-se mais recorrentes e que significados podem ter para a configuração do discurso sobre ensino de Língua Portuguesa, a partir da concepção de “disciplina” (FOUCAULT, 2004a), conforme expusemos no capítulo introdutório desta tese, quanto aos objetivos da presente pesquisa.
A atuação docente também é colocada em xeque e é avaliada negativamente na dissertação FPA07. Nela, afirma-se o seguinte:
Verificamos ainda que o tipo de ensino realizado pelas professoras não pode, sequer, ser caracterizado como tradicional, pois parece não haver situações em que elas explicam um conteúdo, passam um exercício e, em seguida, corrigem-no. O que presenciamos em sala de aula parece ser orientado pela visão de que o aluno aprende por si mesmo porque, com exceção das aulas da EF2, não há situações em que o aluno seja tomado como um ser ativo e interativo no processo, como aquele que aprende por meio da interação com o professor, com os outros colegas e com os demais membros de seu grupo social, os quais atuam como mediadores entre a cultura e o indivíduo. [Destaque em negrito presente no original] (FPA07,
p. 181-2)
Esta interpretação decorre de dados apresentados em FPA07 como factuais, por referirem-se a aspectos da atuação docente observados pela pesquisadora, como pode ser verificado no trecho a seguir:
[...] a forma de tratar o texto, compartilhada pelas professoras, reflete a rotineira cultura
escolar: aluno faz cópia do quadro de assuntos e exercícios e, em seguida, confirmam as respostas com as do professor; professor manda resolver atividades do livro sem estabelecer interações com os alunos a respeito, por exemplo, do assunto abordado no texto. (FPA07, p.
160-1)
Observamos que, no fragmento anterior, a pesquisadora critica a atuação docente, em especial, quanto à ausência de participação dos alunos nas aulas e à aplicação de exercícios mediados somente pela cópia e por resolução de questões, sem haver, segundo a dissertação em foco, a presença da professora em momentos de explicação dos conteúdos e de interlocução com os alunos.
Os excertos até então expostos demonstram avaliações negativas, principalmente, à atuação docente. Contudo, na análise da argumentação das dissertações, também se destacaram problematizações quanto à formação dos professores, como em:
[...] [os professores] perceberam que não eram capazes de transferir habilidades que,
provavelmente, possuem de produção de textos escritos para a produção oral de um gênero tão amplamente trabalhado na escola. Na construção de uma história, desprezaram elementos importantes da estrutura da narrativa (espaço e tempo), o que impossibilitou a elaboração de um enredo coerente e, também, de um conflito no interior da história a ser narrada, dificultando o seu desfecho. (ESP08,p. 154-5)
A problemática levantada por esta passagem refere-se a uma atividade de produção desenvolvida no decorrer de trabalhos de formação continuada para professores do Ensino Fundamental. Esta interpretação retomou “fatos” relacionados à situação vivenciada pela própria pesquisadora quanto a sua proposta de formação docente e ao resultado que lhe foi decorrente, conforme pode se depreendido dos relatos a seguir:
A proposta feita ao grupo era de que construíssem uma narrativa coletivamente. Um dos integrantes do grupo iniciaria uma história e, sempre que fizéssemos um sinal, o participante, sentado ao lado daquele que iniciou, teria de dar continuidade à narrativa que vinha sendo produzida. (ESP08, p. 119)
O desprezo de importantes elementos da estrutura da narrativa (espaço e tempo) impossibilitou a elaboração do que motivou o encontro das duas personagens (o quê) e a construção do conflito no interior da história a ser narrada. (ESP08, p. 122)
A dissertação ESP08, da qual extraímos os fragmentos anteriores, dedica-se à análise de uma proposta de formação continuada conduzida pela pesquisadora e da qual decorrem diversas interpretações, como as que seguem:
No experimento que desenvolvemos com um grupo de professores da Hora da leitura, recorremos aos jogos de improvisação teatral como ato de leitura a partir de análises pessoais e coletivas. Colocamos o texto em jogo, desmistificando e tornando prazerosa a relação com ele. Com isso, conseguimos reunir revelações surpreendentes e estimulantes para os próprios participantes, que foram capazes de reconhecer a transposição entre as linguagens literária e teatral como a efetivação de um ato de leitura produtivo, autoral e artístico em que os participantes, em vez de se deterem na tarefa de descobrir o que o texto quer comunicar, elaboram leituras que se configuram em discursos artísticos. (ESP08, p.
Nos trecho anterior, verifica-se que a pesquisadora aborda a experiência de formação de professores do projeto “Hora de Leitura” por meio de jogos de improvisação teatral. A respeito desta experiência, ela discorre sobre as características desta proposta, em especial, sobre os benefícios que se alega terem sido constatados no experimento realizado, concernentes à fruição estética do texto literário.
Nestas interpretações, são retomados alguns dos dados apresentados no decorrer da dissertação, dentre eles aqueles classificados enquanto “fatos” por retratarem o contexto de implementação do projeto “Hora da leitura” e os aspectos inerentes à formação dos profissionais envolvidos nele, os quais podem ser verificados nos seguintes excertos:
A idéia de implementar o projeto Hora da Leitura nas escolas da rede estadual surgiu no primeiro semestre de 2004, quando os relatórios estatísticos acerca dos resultados de rendimento escolar dos alunos do Ensino Fundamental indicaram índices de acerto preocupantes na prova de compreensão leitora. (ESP08, p. 16)
As ações centralizadas eram desenvolvidas por meio de videoconferências bimestrais, transmitidas da Praça da República (localidade central do prédio da SEE) para noventa Diretorias Regionais de Ensino (DEs) de todo o Estado de São Paulo (sessenta e duas localizadas no interior do Estado e vinte e oito na Grande São Paulo). Eram convocados para assistir às videoconferências do Projeto Hora da Leitura um assistente técnico- pedagógico (responsável pelo projeto em cada uma das Diretorias de Ensino) e um professor da Hora da Leitura de cada escola de Ciclo II do Ensino Fundamental da DE. (ESP08, p. 26-
7)
Outros dados factuais, apresentados na dissertação em questão como parte da realidade descrita, procuraram testemunhar como foi desenvolvida a proposta de formação em questão:
Os jogos de improvisação teatral, sem dar primazia à promoção de eventos espetaculares, permitem que atividades teatrais sejam experienciadas por todos os alunos de uma turma. Divididos em dois, três, quatro ou mais grupos, eles participam ativamente, assumindo ora a função de jogadores-atores (alunos que atuam em cena), ora a função de jogadores- espectadores (alunos que observam as realizações cênicas de seus parceiros). (ESP08, p. 60)
Neste excerto, destacam-se os modos como os jogadores participam dos jogos de improvisação teatral, tema central sobre o qual argumenta a dissertação sob enfoque. Em relação a esta participação, a passagem transcrita refere-se aos eventos espetaculares, aos quais o trecho a seguir também faz menção, por meio de apreciação negativa:
O “fechamento do projeto de leitura” [Referência a propostas de dramatização escolar], portanto, traduz-se na apresentação de um grupo de alunos-atores para uma platéia (os