Evaluating the hourly average CO 2eq. intensity

Trata-se de um estudo qualitativo de cunho dialético, que utiliza-se das contribuições da hermenêutica de profundidade de Thompson para melhor interpretar e analisar os dados e resultados do problema estudado. A pesquisa procurou ir além do olhar pedagógico propriamente dito e situa-se no espaço interdisciplinar entre a política educacional e a política social de caráter emancipatório, cujo desafio é a cidadania e cujo caminho mais seguro para se alcançar essa finalidade é a educação democrática e de qualidade, apesar de reconhecer que a última não é capaz de resolver tudo sozinha. A educação é vista como ponto mais estratégico na política social de conquista da cidadania emancipada, uma vez que é a política social mais próxima da gestação do sujeito capaz de história própria, porque pode motivar o despertar da consciência crítica e autocrítica, permanecendo como mola propulsora do saber pensar e do aprender a aprender, além de ser a política mais próxima da politicidade, por estar na raiz da competência política capaz de contrapor a pobreza política (DEMO, 2001a, 2004c). Politicamente pobre é a pessoa ou grupo que vive a condição de massa de manobra, de objeto de dominação, sem no entanto ter consciência de sua condição, o que impede sua superação.

Ao lançar mão da hermenêutica de profundidade, o estudo prioriza também as condições sócio-históricas da realidade investigada e ganha dimensões mais dinâmicas e profundas que auxiliam no processo de interpretação e reinterpretação dos dados. As dimensões teóricas principais deste trabalho se configuram em relação à compreensão das concepções, relações

e contradições que permeiam as seguintes categorias de trabalho: educação democrática e de qualidade; cidadania global emancipada; sociedade civil organizada; politicidade da educação; direito à educação; educação e desigualdade; escola pública, aprendizagem e emancipação social; pobreza política; qualidade formal, política e humana da educação na escola brasileira.

Demo acredita que a educação pode ser alavanca crucial da cidadania, desde que fundada no “saber pensar” (DEMO, 2000a, 2001b, 1999), com qualidade formal e política. O autor relaciona a qualidade formal à habilidade de manejar conhecimento com autonomia para a autonomia, por meio de processos de pesquisa e elaboração própria principalmente, com os quais o aluno pode aprender a questionar, fundamentar, argumentar e contra-argumentar. Essa habilidade se relaciona com o saber aprender, aprender a ler, a escrever, a interpretar, a utilizar o raciocínio lógico-matemático, histórico, geográfico e científico, a elaborar e reconstruir conhecimento próprio. A qualidade política relaciona-se à capacidade de intervenção alternativa, voltada para superar a condição de massa de manobra ou da “pobreza política”, abrindo a oportunidade de fazer história própria, individual e coletiva. Trata-se da politicidade da educação, da educação que forma competência humana, sujeitos capazes de pensar, construir e reconstruir sua própria história. A qualidade política se relaciona com o desenvolvimento das habilidades de questionamento, autonomia, criticidade, pesquisa, inovação, emancipação e intervenção. Freire (1999, p. 124), salienta que “a raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade mesma do ser humano, que se fundamenta na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente”. O autor acredita que a educação deve ocorrer a partir de um processo dialógico democrático, baseada no respeito entre os seres em condição permanente e recíproca de aprendizagem. A função da educação é formar um homem consciente de seu papel no mundo e na sociedade, portanto, a prática educativa precisa levar em consideração a dimensão humana. Essa dimensão ou qualidade humana da educação se relaciona diretamente com o saber humano e com todos os fatores inerentes a esse processo, tais como: responsabilidade social, respeito e ética, compreensão do local e do global, interação e organização coletiva, reflexão e ação e indignação diante das injustiças sociais.

Mantendo ao fundo a tessitura complexa não linear de fenômenos como educação e cidadania, Demo (1994, 2002a) destaca que não cabe esperar efeitos mecânicos ou automáticos de processos educativos, mas detêm, dependendo de sua qualidade formal e política, potencialidade crucial de promoção da cidadania popular, o que tem colocado a escola pública e gratuita sob a expectativa de instituição chave para a qualidade da democracia e, em especial, do controle democrático. A construção de uma cidadania popular depende de um povo que saiba ler, escrever, construir e desconstruir conhecimentos, entender, confrontar e analisar problemas, elaborar e apresentar propostas e contra-propostas. Um povo que saiba pensar criticamente. O clima de quem pensa certo é o de quem busca seriamente a segurança na argumentação, é o de quem, discordando do seu oponente não tem por que contra ele ou contra ela nutrir uma raiva desmedida, bem maior, às vezes, do que a razão mesma da discordância. Freire (1998) defende

que argumentar é constituir-se sujeito autônomo. Quem argumenta bem, torna-se capaz de, conduzindo bem seu raciocínio, conduzir bem sua vida; pode ter idéias, projetos, horizontes próprios, evitando que se perca na massa de manobra.

Demo (2001a) enfoca que não existe autonomia completa, mas podemos alargá-la indefinidamente sob a aura do sujeito emancipado que precisa dos outros, não como capachos, mas como parceiros da mesma jornada; dialeticamente falando, autonomia conclama, na outra face, subordinação, mas, tomando as relações como complexas não lineares, é possível montar um quadro de relações igualitárias; argumentar e contra-argumentar supõem dois sujeitos igualitários, não subalternos.

As categorias teóricas centrais do estudo foram fundamentadas, principalmente, nos pensamentos de Paulo Freire (1998, 2000, 2005, 2006b) e Pedro Demo (1994, 2000a, 2002b, 2002c, 2004c) dois dos grandes educadores nacionais que trabalham de modo profundo a relação entre educação, pobreza, e desigualdade social na realidade brasileira, mas que acima de tudo, acreditam na politicidade da educação e no seu poder emancipatório. A leitura dos dois autores, somada à leitura de Gramsci (1988), contribui, principalmente, para o conceito de cidadão emancipado, de educação emancipatória. Apesar de suas especificidades, ambos defendem a importância central da figura do professor enquanto papel estratégico para a conquista da cidadania emancipada, principalmente, em contextos sociais marginalizados onde a escola pública assume papel fundamental para a mudança necessária.

Em relação a Paulo Freire (2005, 2006b), foram trabalhados os conceitos de humanização e de politicidade da educação, de educação como prática de liberdade e de uma prática pedagógica voltada para a autonomia e para intervenção e mudança social. A leitura de Pedro Demo (2002c, 2004d) contribuiu para uma compreensão da concepção de educação fundamentada nas habilidades do saber pensar e do aprender a aprender, enquanto pontos fundamentais para a construção de uma política social emancipatória; da concepção de cidadania emancipada; do conceito de pobreza e de pobreza política e a importância da escola pública e do professor no projeto de construção de uma sociedade mais democrática, além de outras questões inerentes às concepções presentes nesse contexto, tais como a concepção de aprendizagem reconstrutiva e de superação do currículo instrucionista; da reinterpretação da hermenêutica de profundidade de Thomson.

A leitura de Edgar Morin (2000), Liszt Vieira (2001), Leonardo Boff (2004), Jacques Delors (1996), Joel Westheimer (2004) e Graham Pike & David Selby (1988), contribuíram bastante para a construção do conceito de cidadania global e dos desafios que a escola precisa enfrentar para formar esse cidadão. Ao falarmos de cidadania plena no estudo, estamos falando de uma cidadania global e emancipada, na qual as habilidades do aprender a ser, do aprender a aprender, do aprender a pensar, do aprender a compreender, do aprender a se organizar e do aprender a mudar estão em processo de construção e reconstrução permanentes e precisam ser levadas em consideração na prática educativa. Em um mundo onde os países e as informações estão cada vez mais conectadas e dinâmicas, não podemos nos limitar a formar um cidadão

voltado apenas para os problemas de sua comunidade específica, “voltado para seu próprio umbigo”. Precisamos desenvolver a idéia de que nossas ações locais interferem no todo, principalmente, quando nos referimos a preservação do nosso planeta e de como estamos nos comportando para ajudar a reduzir os efeitos do aquecimento global, por exemplo. Precisamos de uma escola que se preocupe em fazer com que os alunos compreendam que a pobreza e a desigualdade também estão presentes em outras sociedades e que é preciso discutir alternativas de confronto a essas situações. Precisamos mostrar exemplos de como algumas organizações da sociedade civil, no Brasil e no mundo, têm se organizado para combater as injustiças, as desigualdades sociais e a pobreza e o que seria necessário para fortalecer nossa sociedade civil, colocando-a a favor de nossa democracia.

A leitura de Paulo Freire (2005, 2006b) traz uma contribuição ímpar para esse conceito, principalmente porque acreditamos que a educação pode ajudar a desenvolver um cidadão humano e com habilidade política. Vieira (2001), ao defender a necessidade da formação de uma cidadania global, destaca que essa cidadania é importante porque se fundamenta no princípio da sustentabilidade, com raízes na solidariedade, na diversidade, na democracia dos direitos humanos, em escala planetária. Trata-se de um cidadão que mantém raízes locais, mas com consciência global. Nesse contexto, a formação desse cidadão precisa apontar no sentido de formar esse homem global, ou melhor, esse cidadão do mundo, com sensibilidade para perceber os problemas sociais de seu tempo e com a capacidade humana, formal e política de intervir na perspectiva de mudança de um mundo melhor e mais justo para todos os grupos sociais e naõ apenas para um pequeno grupo de privilegiados.

Partindo da concepção de educação global de Pike e Selby (1998), precisamos compreender que o processo educativo não pode ignorar a interdependência entre os aspectos relacionados ao social, ao político, ao econômico e ao meio ambiente presentes no nosso mundo atual. Precisamos de uma educação que ajude nossos alunos a ter uma consciência global, para que eles possam pensar além das barreiras da sala de aula e de sua comunidade, de seu país. A educação global não se reduz à dimensão econômica, mas é fundamental para o desenvolvimento sustentável porque ajuda a formar sujeitos com a habilidade de agir com responsabilidade e cientes da necessidade de mudar as injustiças sociais. A educação global segundo Pike e Selby (ibid.), ajuda a fortalecer a paz e a justiça no mundo, os direitos humanos, o meio ambiente sustentável e o desenvolvimento democrático. A noção de educação global presente no estudo reconhece e valoriza a importância do conhecimento e do respeito à individualidade e à diversidade dos valores e da cultura local assim como dos fatores multiculturais presentes no contexto escolar e na sociedade como um todo. A garantia dos direitos de cidadania passa necessariamente pela garantia de uma educação de qualidade e de uma escola pública igual para todos os os sujeitos concretos de direitos. Educação e cidadania são duas faces complementares de uma mesma moeda, faces interdependentes e estratégicas na luta contra a pobreza material, política, humana, social e educacional. Na luta e contra a desigualdade social e em prol de uma sociedade brasileira mais justa e democrática, onde pobres, negros, índios e todas as minorias

tenham acesso a melhores condições de vida e a todos os seus direitos de cidadania.

Cabe destacar ainda as contribuições do pensamento de Bourdieu (1975, 1987, 1998), Freitag (1986), Maturana & Varela (2001), Boaventura de Souza Santos (1999, 2003), John B.Thompson (2002), Cristovam Buarque (2003a, 2003b), Fhilip Orhorn (2003, 2005) e de outros autores que também foram fundamentais para situar melhor as categorias teórico-metodológicas do estudo. O arcabouço teórico do estudo procura discutir ainda os desafios e contradições da educação pública diante dos direitos humanos, da pobreza e de uma época de incertezas. Para tanto, procura argumentar teoricamente em defesa de uma educação global, emancipatória de qualidade, fundada em princípios humanos, éticos e democráticos.

O capítulo seguinte aborda a questão da educação enquanto um direito humano fundamental e a importância de uma educação de qualidade na escola pública como a garantia desse direito para toda a população. Uma vez que a hermenêutica valoriza os fatores sócio- históricos que abarcam a realidade estudada, o capítulo se preocupa em contextualizar o problema a partir de olhares diferenciados e em compreender em maior profundidade a dimensão do problema educacional brasileiro, desde o início de nossa colonização até a atualidade.

CAPÍTULO II – EDUCAÇÃO DE QUALIDADE PARA TODOS: NEGLIGÊNCIAS