Evaluación de la propuesta

“Reconhecer e valorizar o que a experiência ensina é atribuir-lhe valor de conhecimento e

possibilidade de produção de saberes”, afirma Pineau (2001). Neste trabalho de pesquisa

A Experiência é uma noção difícil pois nos remete a várias significações12 _{e também às}

mais distintas situações na vida quotidiana. Primeiramente, a noção de fazer a experiência de alguma coisa está ligada à idéia de experimentar uma coisa nova, então, por vezes, a experiência é uma coisa nova e tem a ver com o que nós vivemos. A idéia da “experiência como experimentação” é herdada de Bacon. Outra idéia antiga, ainda do século XIX nos mostra a experiência como “apreensão de dados naturais”. Nesta concepção, a experiência está ligada a todas as situações confrontadas na vida, sem intervenção ou medição de intermediários (Couceiro, 2000, p. 69).

Nem tudo na vida pode se transformar em experiência, assim como nem toda experiência é formativa, às vezes pode ser até deformativa. Certas experiências nos levam a fazer aprendizagens, pois na verdade são provas que nos levam a fazer experiências portadoras de aprendizagens, outras nos provocam choques ou traumas que não são formadoras, mas deformadoras, quando não integradas e resolvidas (Bachelard, 2002; Dominicé, 1989). Experiência é “prova”. Este é o sentido desta palavra na língua grega, apontando, conforme Couceiro, para o fato de que a experiência é meio para aquisição de conhecimento.

As Ciências da educação e formação definem experiência como contato direto com uma dada realidade, consigo mesmo, com o a subjetividade, com os outros ou com os acontecimentos diversos da vida quotidiana, afirma Couceiro, (2000, p. 69). Christine Josso nos dá um contributo nesta definição de experiência, através do trabalho de Couceiro. Josso fala de “Vecú” e experiência. O vecú seria toda forma de experiência imediata sem muita consciência sobre o que acontece. Já a experiência supõe um trabalho interior sobre as experiências imediatas do Vecú e “supõe uma consciência, evidenciando uma vertente auto-reflexiva” (Couceiro, 2000, p. 70).

Seguindo o trabalho de Couceiro como aporte à nossa busca pela compreensão de experiência, abordamos o “estatuto da experiência”. Na didática tradicional, onde há uma ruptura entre experiência e aprendizagem, a experiência não tem estatuto, pois está ausente

12 _{Parte das referências sobre este item estão relacionadas às anotações pessoais de um aula de Dominique} Bachelard, Professora da Universidade de Tours (França), Salvador, julho de 2002 .

do processo de construção do conhecimento, afirma Couceiro. Mas, por outro lado, quando ganha lugar no processo de aprendizagem a sua concepção é diversificada. De um lado, é suporte de aprendizagem, otimizadora de saberes e de aplicações de conhecimentos teoricamente adquiridos. De outro lado, em menor grau, ela é fonte produtora de conhecimento.

Para ter experiência é preciso ter vivido diferentes vezes ciclos de aprendizagens. Nem toda experiência é portadora de aprendizagem. Ainda bem, pois caso contrário nós passaríamos todo o tempo a ter que entender aquilo que vivemos. Na nossa experiência quotidiana, existem fatos que se repetem, onde já sabemos o que vai acontecer. Isso é mais relaxante. Porém, na experiência não existem somente rotinas, pois o contrário, seria muito aborrecedor (Bachelard, 2002).

Para que haja aprendizagem é preciso que haja mudança. Esta mudança vem, ou de nós mesmos (do indivíduo) ou do meio ambiente envolvente. Piaget nos diz que construímos aprendizagens na interação com esse ambiente que nos circunda. Vygotsky nos mostra que não existe simplesmente uma interação com o meio-ambiente mas ele insiste sobre a idéia de conflito “sócio-cognitivo”. Ocorre esse conflito sócio-cognitivo quando tenho a necessidade de reconstruir e reconsiderar a minha maneira de pensar o mundo, minha maneira de ver a realidade (Bachelard, 2002).

Continuando na mesma linha de Couceiro é importante para o nosso trabalho trazer a história das teorias da aprendizagem que focam a experiência. John Dewey foi pioneiro na valorização da experiência. Deivid Kolb, na linha de Dewey, nos apresenta um ciclo de aprendizagem dentro do paradigma da experimentação.

Kolb distingue quatro etapas num ciclo da aprendizagem e, dependendo dos momentos e das pessoas, das concepções pedagógicas, da visão de educação etc, nós vamos entrar no ciclo em etapas diferentes. Mas o ponto de partida deveria ser a experiência como a primeira etapa do processo. Em seguida, vem a observação reflexiva. A experiência se torna formadora quando refletida e significada. Em terceiro a abstração teórica e quarto as

experimentação ativas e o avanço para novas experiências e abertura para novas aprendizagens.

Figura 2 - Processo de aprendizagem Experiencial segundo Kolb

Experiência

Experimentação Ativa Observação reflexiva

Abstração Modelização Conceitualização

(Fonte: Couceiro, 2000,p.71)

Há uma tendência a especificar os lugares da prática e os lugares da teoria como se houvessem lugares de teorização onde não existe experiência prática e vice-versa; como se não houvesse um ciclo de aprendizagem. Essa dicotomia constrói relações hierárquicas dos saberes, como também uma organização hierárquica do lugar que as pessoas ocupam e estabelece uma relação descendente de poder, afirma Bachelard (2002).

Como afirma Couceiro citando Pineau (2000, pp. 71-2), aprender pela experiência do ponto de vista do ciclo de aprendizagem de Kolb, põe-se em evidência duas operações mentais:

“apreensão da experiência, que implica as ações de apreensão e de compreensão de modo que seja possível ao sujeito apoderar-se diretamente dela, e a transformação da experiência que implica as ações de interiorização psíquica e de exteriorização social de modo a tornar possível a sua transformação” (Pineau, 1989, p. 25).

Essa transformação permite a criação de conhecimentos que se situam, no entanto, numa perspectiva cognitiva, centrada na racionalização da experiência, afirma Couceiro. Para além desta perspectiva cognitivista apresentada por Kolb delineia-se uma outra linha de pensamento onde duas perspectivas epistemológicas distintas coexistem em relação à experiência. De um lado, o pragmatismo anglo-saxônico da racionalidade instrumental de Dewey e Kolb onde a experiência é formadora quando mediadas pelas etapas do método científico. Nesta lógica a experiência é tida como experimentação. Esse processo é que garante o sucesso e o aperfeiçoamento da pessoa, sobretudo, no trabalho considerado como atividade instrumental. De outro lado, a tradição do romantismo alemão na perspectiva de de uma hermenêutica do diálogo de Gadamer, o valor da experiência não está no sucesso que pode imprimir à vida, mas na compreensão que desenvolve. Primeiro, uma compreensão no sentido de apreender o que é diverso e fragmentado numa certa forma de unidade e segundo, a possibilidade da intercompreensão e intersubjetividade na medida em que é possível reconhecer no outro um pouco de si. A compreensão segundo Dilkthey e Gadamer significa “um processo de pesquisa e de formação, onde a pessoa elabora um sentido a atribuir às suas experiências corriqueiras e às suas experiências de vida” (Couceiro, 2000, p. 73).

Seguindo a linha de reflexão crítica de Couceiro percebemos que a proposta de Dewey e Kolb coloca a experiência numa dimensão reducionista ao enfatizar a vertente cognitivista de aprendizagem. A proposta de formação pelas “experiências da vida” inscrita no romantismo alemão e na “filosofia da vida”, fundamentadas em Dilthey, pretende uma formação menos unilateral e racionalista, visando a pessoa como um todo e a globalidade da sua vida, tendo a compreensão como via de desenvolvimento não de uma mera aprendizagem, mas de uma formação experiencial (Couceiro, 2000).

O papel da experiência na formação adulta conta com a contribuição de Paulo Freire para quem a experiência é fundamental no processo de conscientização, afirma Couceiro, citando Freire (2000, p. 74). Por fim, três modalidades de elaboração da experiência: a mobilização da consciência, a reflexão e a sua apropriação. Por um lado, “temos as experiências” dadas pela vida e nos disponibilizamos a acolher. Por outro lado podemos

“fazer experiêncas” intencionais com um certo nível de reflexão e, por fim, podemos “pensar as experiências”, nos colocando em contextos de meta-reflexão (Couceiro, 2000, p. 74). Sem a reflexão as experiências não são formadoras.

A pessoa, na sua globalidade”, quando deixa colocar-se em questão pelas suas experiências, e se coloca numa atitude reflexiva , poderá chegar a uma abertura para novos horizontes de sentidos e desencadear um processo de transformação e re-unificação pessoal. (Couceiro, 2000, p. 75).

“A formação pela experiência é pois um processo pelo qual o conhecimento se elabora partindo da situação concreta até ao re-investimento na ação e na vida, mas não só na perspectiva cognitiva. Implica um processo de transformação, uma construção de sentido. E se toda experiência permite “transformações”, é imperativo aceder à “experiência existencial” /.../ a que tem incidência mais decisiva nas “transformações de nossa subjetividade e da nossa identidade” (Couceiro, 2000, p. 75, citando Josso, 1991-a, p. 192). As experiências da pedagogia da alternância, ao nosso ver, introduzem a “experiência” nos processos formativos relacionando escola, trabalho e meio, partindo da situação concreta das pessoas e re-investimento na ação e na vida, ao vivenciar o ciclo da aprendizagem de D. Kolb. Segundo Gimonet, “a experiência é ao mesmo tempo suporte de formação, caixa de saberes, funil educativo e ponto de partida do processo para aprender” (Gimonet, 1998,

p. 4). Mas, pode se cair no reducionismo racionalista cognitivista quando não se leva em

conta a pessoa como um todo e todo o universo ao seu redor.

Enfim, o valor formador da experiência é ligado à sua gestão pedagógica para transformar suas aquisições em saberes e conhecimentos (Legroux, 1981, ciatado por Gimonet, 1998, p.5), o que remete ao dispositivo pedagógico para explorar, formalizar, raciocinar , expressar, confrontar, superar e enriquecer o substrato experiêncial.