EUs justissamarbeid og Norge .1 Utviklingen i EUs justissamarbeid

Ao longo deste estudo, consideramos algumas abordagens da aprendizagem, e alguns pontos permeiam todas elas: a participação do sujeito no seu processo de aprendizagem; a inserção do contexto como gerador de motivação; e o diálogo para a construção de novos conceitos e conhecimentos a partir da intersubjetividade. Embora algumas abordagens pareçam excludentes, seguindo em sentido oposto, vimos que talvez seja possível estabelecer alguma conexão e convergência entre elas. Assim, tentaremos validar nossa percepção inicial sobre a possibilidade de como estudantes inseridos em uma cultura emergente, fundada em metodologias ativas, podem construir conhecimento a partir de um curso auto instrucional, a princípio uma possibilidade entendida por contraditória.

Nesse contexto, que concerne a concepção de aprendizagem, Piaget e Vigotsky partem de pressupostos diferentes. Piaget compreende que os sujeitos

109 aprendem porque se desenvolvem, reforçando seu entendimento que a aprendizagem é um processo endógeno. Na sua colocação sócio interacionista Vigotsky percebe a aprendizagem como um processo que está intrinsecamente associado à relação do sujeito com o mundo. E afirma exatamente o oposto à reflexão de Piaget, ao considerar que a aprendizagem não é um processo endógeno, mas sim, um processo que se efetiva a partir das relações do sujeito cognoscente com o mundo. Afirma, ao contrário de Piaget, que o sujeito se desenvolve porque aprende. E nesta relação de trocas entende a linguagem como elemento mediador. De acordo com Vigotsky (2008), “a função primordial da fala é a comunicação, o intercâmbio social. A transmissão racional e intencional de experiências, e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana (p.7)”.

Apesar desta visão oposta com relação em como se dá a aprendizagem, até que ponto Piaget e Vigotsky são teóricos com posicionamentos contrários, uma vez que Vigotsky se respalda nos estudos de Piaget para ancorar sua teoria. A teoria de Piaget é construtivista e o destaque da sua abordagem está na função formadora do sujeito. Embora também tenha uma abordagem construtivista, a ênfase da teoria de Vigotsky está no processo de internalização e, através deste processo, concebe o desenvolvimento dos sujeitos. No entanto, ambos concordam com a importância da dimensão interacionista na construção de conhecimento, embora com pontos de vista diferentes. Piaget entende a interação do sujeito com o objeto físico como determinante para o desenvolvimento; enquanto Vigotsky, por sua vez, percebe esta dimensão como imperativa ao desenvolvimento, sendo que a enxerga sob uma nova ótica: a da intersubjetividade, pois é a partir das trocas com o meio e entre os sujeitos que são desenvolvidos conhecimentos mais complexos. Na percepção de Piaget não é tão óbvia a questão da interação social para a construção do conhecimento, pois ele entende que o agir do sujeito (da criança) sobre determinado objeto é o que gera conhecimento. Pondera que o desenvolvimento intelectual dos sujeitos se dá através da assimilação do objeto a ser conhecido, na sua estrutura de conhecimentos anteriores, e pela adequação, acomodação deste novo objeto a ser conhecido, ele é assimilado pelo sujeito. Vigostky, enfaticamente, coloca a relação entre os sujeitos e meio social como fundamental para a

110 construção de conhecimento. É a partir desta troca intersubjetiva que acontece a aprendizagem. E na conexão entre sujeito e mundo estão os instrumentos mediadores, neste caso, a linguagem (Piaget, 1970; Oliveira, 1993; Vigotsky, 2008; Costa, 2013).

Diante da constatação da afinidade de Vigotsky a este posicionamento sobre o desenvolvimento do processo de aprendizagem, podemos nos aventurar a dizer que ele avança ao reconhecer a linguagem como elemento mediador fundamental à aprendizagem, destacando a interação e a fala como imprescindíveis à construção de conhecimento, pois, a partir destas, é possível entender a funcionalidade da linguagem e do discurso no processo de aprendizagem. Na compreensão alicerçada na intersubjetividade dos sujeitos dialógicos, nos remetemos, mais uma vez, a Branco e Domingues (2015, p.19) sobre a natureza do desentendimento, não o percebendo como óbice aos consensos, mas como agente deste. Isso ratifica nosso entendimento de que a solução de problemas só se legitima se for fundamentada em um

Acordo intersubjetivo entre debatedores, construídos sobre argumentos racionais, que permite estabelecer verdades fundamentadas (consensos fundamentados), porque poderiam ser aceitas como válidas por qualquer um. Estar baseado unicamente na força do melhor argumento (...) imputar racionalidade a todos os sujeitos que pensam e agem; acreditar na sinceridade das falas, na possibilidade de que possam ser entendidas e de que os participantes consigam alcançar um entendimento com os demais sobre seu conteúdo; pressupor um quadro de referências comuns, que possam ser invocadas pelos participantes de qualquer comunidade de discurso como definidoras das informações válidas ou inválidas; abrir mão de qualquer posição privilegiada em relação à verdade, à explicação. Assegurar uma igualdade de condições para que todos os interessados possam participar dos processos de argumentação, fornecendo fundamentos que dão às verdades obtidas a força de um consenso obtido a partir das melhores razões (Aragão, 2002, p. 17).

É neste sentido que significamos nossa prática. Assim sendo, a nos referir às proposições de fundamentação positivista – como é o caso do behaviorismo radical de Skinner - como podemos traçar um fio condutor que perpasse entre os diálogos de teóricos tão distintos e que, de certa forma, foram a partir destas proposições (tão distantes ou nem tanto) que estruturamos o curso cenário dos participantes deste estudo? E afim de alinharmos este diálogo, julgamos oportuno tentar fazer uma conexão entre o pensamento sócio

111 interacionista de Vigotsky (diante da abordagem que nos faça compreender o homem como um ser histórico e social), junto ao conceito de zona de desenvolvimento proximal, o behaviorismo radical de Skinner e o condicionamento operante, ponderando se existe uma linha comum entre eles, e se é possível estarem presentes juntos em uma mesma situação de aprendizagem.

Na abordagem sócio construtivista os processos de aprendizagem não são concebidos somente na mente dos sujeitos, extrapolam, estão em contextos diversificados, nas relações com as pessoas e nas diversas formas de interação social e pessoal. Acompanhando este modelo educacional, surgem as tecnologias de informação e comunicação proporcionando acessos informacionais antes impossíveis. E neste (novo) universo onde o estudante assume a possibilidade de ser ubíquo, o professor se despe da sua postura tradicional de transmissor da informação e assume o papel de orientador/mediador, em um processo bidirecional de comunicação de muitos- para-muitos, integrando sujeitos e informações maestrando a possibilidade de construção de conhecimento (Mattar, 2013, p.25). Este enfoque ratifica as ações educativas com o argumento da interatividade, da aprendizagem colaborativa e da construção da autonomia. Muitas inovações, com relação às práticas educativas, foram desenvolvidas, alcançadas e fundamentadas no uso da internet e dos ambientes virtuais de aprendizagem (Melo, 2012).

Perante tantas novidades e da inserção de propostas pedagógicas que possam dar conta de solucionar problemas diante de uma emergência planetária, podemos afirmar que a extraordinária confiança que se tem é que todos os sujeitos podem aprender, tem a habilidade para aprender. Contudo, são várias as propostas e abordagens pedagógicas e os sujeitos individuais, únicos, com ritmos e condições de aprendizagem diferenciadas (Piletti & Rossato, 2011). Corroborando com este pensamento, entendemos que no processo de ensino e aprendizagem, mesmo diante do limite falibilista que implica em uma noção de provisoriedade da verdade e do conhecimento, refutando a teoria da verdade como correspondência entre representação e realidade, baseado na teoria consensual da verdade, não podemos deixar de realçar a habilidade do sujeito cognoscente que, através da sua relação

112 dialética com o mundo, é capaz de transformá-lo e transformar a si mesmo, ratificando o pensamento de Habermas (2004) que diante do

fato transcendental de que, deixando afetar-se por razões, sujeitos capazes de falar e agir podem aprender – a mais longo prazo, ‘não podem deixar de aprender’. Eles aprendem tanto na dimensão cognitivo-moral de suas inter- relações como na dimensão cognitiva de seu trato com o mundo (...) este questionamento demonstra a consciência pós-metafísica de que até mesmo os melhores resultados desse processo falível de aprendizado continuam sendo, num sentido rico de conseqüências, nossas descobertas (p.16).

A partir da reflexão acima é possível ponderarmos que entre as abordagens bahaviorista e construtivista se observa entendimentos distintos sobre como se dá a construção de conhecimento, uma vez que na proposição behaviorista a racionalidade instrumental reduz este processo (de construção de conhecimento) a um ato de um sujeito isolado na sua relação com o mundo; e na abordagem construtivista, este conhecimento se forma a partir de uma racionalidade comunicativa construída através da intersubjetividade e mediado pela linguagem (Aragão, 2002). E, neste processo dialético, são ponderados os consensos. Assim, ressalta-se a importância da comunicação e da interação na origem e no desenvolvimento dos processos mentais que levam à construção de conhecimento válido, verdadeiro e lógico, de acordo com o juízo estabelecido pelos sujeitos no contexto de uma comunidade linguística. Os diálogos voltados para o entendimento, fundamentados na racionalidade comunicativa, devem ser incentivados, mesmo em uma sociedade que assume comportamentos estratégicos para colonizar o mundo da vida por meio da imposição da racionalidade instrumental (Aragão, 2002; Melo, 2012; Zatti, 2016).

No contexto do mundo da vida, entendendo mundo da vida como a noção que se tem da realidade, lugar onde acontecem as comunicações livres, a linguagem é utilizada como elemento construtor de conhecimentos e compreensão desta realidade. A definição do mundo da vida está centrada na essência da teoria do agir comunicativo de Habermas (2002) onde se estabelece a compreensão categórica da linguagem como imperativa aos consensos intersubjetivos, substituindo o sujeito transcendental isolado na sua consciência observadora (Siebeneichler, 2018).

113 A perspectiva emancipatória da educação se ancora em uma teoria da linguagem voltada à ação prática (práxis). Entende a linguagem como meio social da constituição da personalidade, lugar de consensos, juízo crítico da construção do conhecimento. Desta maneira, fundamentado nesta prática do discurso, o processo de construção de conhecimento, comprometido com uma educação democrática, não dispensa a contribuição de sujeitos capazes e envolvidos numa situação dialógica perfeita, voltada para a constituição de um projeto social emancipatório, democrático (Cabral, 2016). Nessa perspectiva, diante de uma sociedade fundeada em um modelo educacional que prioriza a racionalidade instrumental, é imprescindível que práticas pedagógicas contra hegemônicas sobrepujam o modelo educacional vinculado às proposições positivistas e que novas propostas educativas norteiem o processo de ensino e aprendizagem. Propostas não unicamente voltadas à capacitação dos sujeitos, mas, sobretudo, na completa efetivação de todo potencial humano (Melo, 2012; Cabral, 2016).

Esperamos que, neste aspecto, os modelos educacionais se renovem. No entanto, diante de uma sociedade que entende a tecnologia como modernização da educação, é preciso olhar atentamente para a inserção dos recursos tecnológicos nos espaços educativos, para que, imperativamente, estes tenham um significado lógico que perpasse pela movimentação dos saberes e se sobreponha à sua utilização, à instrumentação eletrônica. Porque, diante desta fatalidade, os processos educacionais em ambiente online, tais como os cursos em Ead, não passarão de processos de telensino (Demo, 1998; Kensky, 2007; Lévy, 2003; Melo, 2012).