Etter andre verdenskrig: Revisjon av biblioteklov og opprettelsen av Statens

O capítulo anterior elucidou alguns questionamentos quanto ao processo de avaliação do jovem arquiteto, a partir do qual é possível observar-se que, no Brasil, a origem do processo de avaliação não é antiga, geralmente ocorrendo a partir da apresentação de algum objeto ou produto que remetesse ao ofício, seja ele uma obra, maquete ou projeto.

Nesse sentido, considerando que atualmente o TFG é parte inerente do processo avaliativo do aspirante a arquiteto e urbanista, é importante é elucidar a relevância desse processo.

A Resolução No. 6, de 2 de fevereiro de 2006, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, objetivando:

A organização de cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo deverá ser elaborada com claro estabelecimento de componentes curriculares, os quais abrangerão: projeto pedagógico, descrição de competências, habilidades e perfil desejado para o futuro profissional, conteúdos curriculares, estágio curricular supervisionado, acompanhamento e avaliação, atividades complementares e trabalho de curso sem prejuízo de outros aspectos que tornem consistente o projeto pedagógico. (MEC, 2006, p. 1 art. 2°).

O trabalho final de curso (TFG) é citado no Art. 6° e elucidado no Art. 9° (2006): É componente curricular obrigatório e realizado ao longo do último ano de estudos, centrado em determinada área teórico-prática ou de formação profissional, como atividade de síntese e integração de conhecimento, e consolidação das técnicas de pesquisa e observará os seguintes preceitos. (op. cit., p. 5).

O período de 1 ano para a realização do TFG, será discutido em itens posteriores, ao serrem analisadas suas conseqüências, positivas ou negativas.

As diretrizes22 mínimas da estrutura do TFG são as seguintes:

(i) trabalho individual, com tema de livre escolha do aluno, obrigatoriamente relacionado com as atribuições profissionais;

(ii) desenvolvimento sob a supervisão de professores orientadores, escolhidos pelo estudante entre os docentes arquitetos e urbanistas do curso;

(iii) defesa do TFG pelo examinado perante uma comissão que inclua, obrigatoriamente, a participação de profissional (arquiteto e urbanista) não pertencente à própria instituição de ensino.

       22

O MEC ainda determina: “A instituição deverá emitir regulamentação própria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismo de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração”.

As estruturas norteadoras citadas acima merecem algumas considerações. A realização do trabalho de forma individual, e a escolha do seu tema permitem ao aluno um maior grau de liberdade quanto ao objeto de escolha e intervenção, podendo ser um objeto conhecido pelo estudante, o que acentuaria uma exploração maior devido ao domínio do projeto23; direcionam a tomada de decisões de forma positiva frente aos problemas e questionamentos que surgem ao longo do processo; melhoram a capacidade dos docentes acompanharem de forma mais eficaz e substancial o processo de cada estudante, maximizando o potencial de trabalho dos alunos; e evita, dentro do processo, a geração da(s) proposta(s) determinadas conveniências existentes por parte de alguns estudantes, ao deixar o processo ser conduzido à margem de suas decisões, afirmando um processo negativo e ineficaz.

A questão da relação orientador-orientando corrobora para o desenvolvimento da proposta e para o amadurecimento do estudante. A seleção ou escolha do orientador pelo aluno legitima o processo se for realizada de forma correta, quando a pesquisa do professor vai ao encontro da pesquisa a ser desenvolvida pelo estudante. Portanto, o estudante não deve basear essa seleção em função da afinidade ou amizade que tem pelo professor.

O processo de avaliação, conforme discutido anteriormente, possui suas raízes [praticamente] inalteradas. O objeto é submetido a uma comissão – e que, principalmente, possui dentro dois membros internos e um externo – complementa o processo como um todo, um momento considerado fundamental para o desenvolvimento de sua maturidade.

O Trabalho Final de Graduação constitui atividade avaliativa das condições de qualificação para o exercício profissional [...] não é uma disciplina, pois não constitui matéria a ser trabalhada pelos cursos, e sim atividade exigida para a conclusão do curso e obtenção do diploma. (MEC/SES, Perfis da Área & Padrões de Qualidade).

A relação do TFG, segundo a citação acima, quanto a ser uma atividade sob condições profissionais (leia-se: sob as leis do mercado), e não constituir uma disciplina ou matéria trabalhada pelos cursos, apenas uma atividade, coloca certos questionamentos sobre quais condições estão sendo direcionados estes momentos.

       23

A discussão observada em capítulo anterior sobre a necessidade de Teoria e um processo didático mais focado em bases Metodológicas no ensino de projeto estende-se ao momento do TFG. Os questionamentos e críticas, principalmente em eventos, como o Projetar, em considerar o ensino de projeto pouco objetivo e pouco didático, “baseado em grande parte na osmose, nos ‘achismos’ do professor de projeto, no entrar na mente do professor, no ‘being Malkovich’ (MARQUES & LOUREIRO, 2009, p. 2) denotam sinais de resistência.

As conquistas dos eventos citados anteriormente sobre a necessidade de um processo de ensino mais sistematizado possuem grande significado no cenário nacional, tendo desencadeado dois tipos de cursos [ocultos] que se refletem no TFG:

1- Trabalho com ênfase no processo criativo é mais frequente em cursos que nasceram como escolas de arquitetura e que existiam antes da introdução da portaria. Nestes, muitos professores de projeto seguem sendo os profissionais respeitados e ligados aos grandes escritórios locais. Existindo uma cultura de projeto tradicional e uma prática de apresentação de projeto, os professores adequaram o que faziam antes ao modelo exigido pela portaria. Como resultado, quando se trata de projeto de edificação, no primeiro caso, encontramos um discurso textual que foi anexado ao projeto que, continua sendo o produto mais importante do TFG. (Id., 2009, p. 3);

2- Se organizaram já nos moldes departamentais, - mesmo naqueles que reivindicam a pedagogia da integração - nota-se que a organização do TFG, se fez sob a égide dos professores da área de Urbanismo e/ou de Teoria e Historia, por serem considerados mais experientes na pesquisa. Aqui o TFG segue ao pé da letra os moldes das ciências sociais ou dos trabalhos de pós-graduação, sendo em geral completamente inadequados para o desenvolvimento de um trabalho na área de projeto de edifício. (MARQUES & LOUREIRO, 2009, p. 3).

Esses dois textos acima denotam três importantes aspectos: (i) a existência de dissociação metodológica dentro do processo de geração do TFG; (ii) a confusão do aluno quanto à abordagem a ser utilizada; (iii) o professor é coadjuvante no processo.

Nesse sentido, as autoras ainda analisaram a relação [im]posta entre dois instrumentos importantes ao processo, que em muitas situações se tornaram incongruentes: a parte escrita e a parte gráfica do TFG. As autoras ressaltam que o processo de geração destes dois produtos é uma forma de ambivalência, pois embora eles se complementem, não raramente acabam se transformando em exercício de check list:

A parte escrita seria a fração teórica. Em tese, ela deveria ser desenvolvida anteriormente à parte gráfica, para fornecer-lhe os subsídios. De modo que, em muitas escolas, exige-se numa disciplina introdutória, uma parte escrita no penúltimo semestre, antecedente ao da parte desenhada. Mas, via de regra, a parte escrita é produzida (ou reproduzida) após a parte gráfica. Ou seja, ainda que considerada parte integrante, fundamentadora, ela se torna acessória, quase burocrática – sem serventia outra que não a de cumprir os trâmites. Com frequência guarda pouca, ou quase nenhuma relação com a parte gráfica. (MARQUES & LOUREIRO, p. 4).

A dicotomia acima se fundamenta nos mencionados cursos [ocultos] destacados, cujo professor é reflexo [persistente] do professor-profissional, aquele fruto do sucesso profissional do labor em escritórios; ou imagem [inesperada] do professor, figura recém egressa no contexto destacado dos eventos científicos e “aperfeiçoamento” daquele.

Tais observações são preocupantes, corroborando as observações apresentadas pelo Relatório Técnico apresentado pelo Grupo de Estudos em Projeto de Arquitetura e Percepção do Ambiente da UFRN (2008), ao analisar uma amostra de 135 TFGs brasileiros, que indica:

Algumas discrepâncias relevantes entre discurso e projeto sugerem que a habilidade em manipular propriedades espaciais de permeabilidade e visibilidade para atender aos requisitos socioculturais definidos no projeto decorre mais de uma visão intuitiva e empírica do que de conhecimento específico sobre o alcance dessas propriedades. (VELOSO, et al., 2008, p. 24).

Portanto, muito dessas considerações serão retomadas/confrontadas nos próximos capítulos, na discussão dos resultados dos questionários ao relacionar a abordagem do projeto com base em um método.