Como forma de alcançar os objetivos do estudo, optamos como caminho metodológico a pesquisa de natureza qualitativa82, pois contempla um caráter compreensivo e interpretativo que “consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo”, além de envolver a “coleta de uma
82 A pesquisa, assim como suas técnicas e procedimentos foram autorizados pelo Comitê de Ética e Pesquisa,
variedade de materiais empíricos [...] que descrevem momentos e significados rotineiros e problemáticos na vida dos indivíduos” (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 17).
Com esta compreensão, buscamos por uma perspectiva que pudesse envolver os participantes como cooperantes no desenvolvimento do estudo, como atores que possam oferecer elementos para a construção dos dados, constituindo- se “um trabalho colaborativo entre pesquisadores da universidade e os professores das escolas” (ANDRÉ, 2011, p. 26).
O trabalho colaborativo surge a partir da perspectiva da pesquisa-ação (THIOLLENT, 1994, p. 14), reconhecida como
um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Com esse pressuposto, a pesquisa colaborativa prevê como um de seus requisitos o diálogo (CLARK et al., 1996) e apresenta como uma de suas características “a potencialidade para melhorar o desenvolvimento profissional por meio de oportunidades para a reflexão sobre a prática, críticas partilhadas e mudanças apoiadas” (MIZUKAMI, 2003, p. 209).
Esse tipo de pesquisa visa “a construção da emancipação teórica de todos, de tal modo que favoreça o desenvolvimento profissional em direção a um tipo de ação docente reflexiva” (MONTEIRO, 2008, p. 144).
Por meio de uma pesquisa colaborativa, podemos aproximar de forma não hierárquica as duas instituições que exercem papéis principais na formação dos professores, podendo, assim, “diminuir essa distância entre o mundo da escola e o da universidade, especialmente quando tais investigações objetivam transformar a pesquisa em atividade cotidiana na escola” (REALI, 2004, p. 320).
Há diversas abordagens investigativas que se se fundamentam na pesquisa colaborativa, como por exemplo, a Pesquisa-Ação Crítico-Colaborativa (PIMENTA, 2011 [2006], p. 57), que tem como “requisito essencial partir das necessidades dos professores envolvidos, e delas evoluir, consensualmente, para objetivos de pesquisa”, apresentando, portanto “resultados de alterações das práticas ao longo do processo”.
É uma perspectiva que considera a análise das práticas dos professores contextualizadas, visando à transformação não só destas práticas, como da cultura institucional do meio em que estão inseridos (PIMENTA, 2011 [2006]).
No nosso caso, além de um trabalho colaborativo, nossa intenção era construir, ao longo da pesquisa, dados que pudessem favorecer universidade e escola. Tomamos como base a perspectiva do ensino em permanente construção (REALI; TANCREDI; MIZUKAMI, 2008), partindo do pressuposto de que “a mente está ativa na construção do conhecimento” (SCHWANDT, 2006, p. 201).
Assumimos, portanto uma pesquisa com dupla característica: de um lado desenvolve um trabalho colaborativo com a universidade e com a escola, ao mesmo tempo em que constrói com os participantes dispositivos formativos, os quais também são utilizados e avaliados por eles durante a investigação, compreendendo que
O desenvolvimento de pesquisas com característica dupla de construir conhecimentos sobre um dado fenômeno ou conjunto de fenômenos e, ao mesmo tempo, intervir no contexto em que ocorre(m), de forma que os conhecimentos sejam construídos ou reconstruídos de modo colaborativo entre os diferentes participantes – pesquisadores e sujeitos do contexto investigado –, apresenta características tais que dificultam sua classificação segundo um modelo metodológico determinado (MIZUKAMI, 199883 apud MIZUKAMI et al., 2002, p. 141).
Esta perspectiva é definida por Mizukami (2003, p. 222) como pesquisa construtivo-colaborativa. Sistematizada com base nos pressupostos de Cole e Knowles (1993), a autora assinala que esta abordagem assume, dentre outras questões: “O conceito de desenvolvimento profissional de professores [...] que procura estabelecer conexões entre a formação inicial e a continuada”; “A valorização dos processos de desenvolvimento profissional de professores”, além da aquisição de novas maneiras de se conceber a parceria, de modo que a relação entre docentes da escola e pesquisadores universitários não seja hierárquico, mas sim multifacetado (COLE; KNOWLES, 1993).
Para Rinaldi, Dal-Forno e Reali (2009, p. 8), a pesquisa construtivo- colaborativa “não tem um delineamento configurado de forma detalhada e controlada a princípio, mas se constrói processualmente tendo como eixo o problema sob
83 MIZUKAMI, M. G. N.; REALI, A. M. M. R.; REYES, C. R.; LIMA, E. F.; MARTUCCI, E. M.; ABIB, M. L. V. S.;
MELLO, R. R.; TANCREDI, R. M. S. P. A reflexão sobre a ação pedagógica como estratégia de modificação da escola pública elementar numa perspectiva de formação continuada no local de trabalho. Relatório de Pesquisa 2. FAPESP/Programa Ensino Público.
investigação”. Consideram ainda “que todos os envolvidos têm algo a aprender um com o outro, promovendo uma parceria entre pesquisador e formadores proporcionando aprendizagens mútuas” (DAL-FORNO; REALI, 2009, p. 91).
Segundo essa perspectiva, há necessidade de se estabelecer com as escolas um trabalho processual, que se defina como uma via de mão dupla, evitando encará-las apenas como fornecedoras de dados para a atividade de pesquisa. Em linhas gerais, isso significa conceber que as partes envolvidas assumem papéis de natureza colaborativa [...] (REALI; TANCREDI; MIZUKAMI, 2008, p. 80).
Nesse sentido, as escolas e os participantes de nossa investigação são tidos como parceiros, colaborando com a produção e desenvolvimento dos dados, ao mesmo tempo em que se utilizam destes indiretamente para sua formação.
A partir dessas compreensões as técnicas utilizadas foram a observação participante, o grupo focal, acompanhamento do processo e fonte documental.
Alvez-Mazzotti e Gewandsznadjer (1998) assinalam que a observação como técnica de pesquisa permite identificar determinados tipos de comportamento e pontos a serem explorados, além de possibilitar o registro dos acontecimentos, no entanto alertam que a presença do observador pode interferir na situação observada, bem como pode abarcar apenas seus próprios limites temporais e espaciais.
Nas pesquisas em educação, Vianna (2007, p. 12) assinala que para observar não basta somente ver, mas ao observador cabe “identificar e descrever diversos tipos de interações e processos humanos”.
Gil (1999, p. 113) nos apresenta três tipos de observação: simples, sistemática e participante, sendo esta última a nossa opção, ou seja, nos inserimos a partir da “participação real do conhecimento na vida da comunidade, do grupo ou de uma situação determinada”. Nesse caso, nos cabe, como observadores, assumir “o papel de um membro do grupo”.
Outra técnica a ser utilizada em nosso estudo foi a realização de grupos focais, nos quais emergem diferentes pontos de vista, permitindo a captação de significados que poderiam ser difíceis de manifestar a partir de outras técnicas (MORGAN; KRUEGER, 1993). O objetivo do grupo focal é recolher informações e compreender como as pessoas pensam ou sentem sobre uma questão (KRUEGER; CASEY, 2009).
Os grupos focais podem ser diferenciados quanto à quantidade de participantes: os grandes grupos devem ter entre 8 a 10 pessoas; os minigrupos são compostos por 4 a 6 sujeitos, sendo esta a nossa opção. Em ambos pode ocorrer uma discussão de 60 minutos a 120 minutos, sendo moderado por um pesquisador. (GREENBAUM, 1998).
Essa técnica foi ideal para captar, a partir das trocas realizadas no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências e reações dos participantes sobre o assunto em questão, pois o grupo focal “permite emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado” (GATTI, 2005, p. 9-10).
Assim, selecionamos participantes que tiveram experiência em receber estagiários, no caso dos participantes da escola e os próprios estagiários, pois é dessa forma que sua presença nos grupos de discussão trará “elementos ancorados em suas experiências cotidianas” (GATTI, 2005, p. 7).
Nesses grupos focais, partimos do pressuposto de que os participantes possam, juntamente com os pesquisadores, tomar decisões e construir soluções coletivas (COLE; KNOWLES, 1993), legitimando a abordagem construtivo- colaborativa.
Ao olhar para os elementos por Guimarães (2006), observou-se que essa técnica possibilita para a nossa pesquisa: a) debate de ideias e opiniões relacionadas ao estágio e a experiência de cada um nesse processo de formação; b) exercício de pensar o estágio enquanto um campo de conhecimento e enquanto elemento importante para a preparação profissional; c) exercício de reflexão coletiva acerca do processo de formação e da organização do estágio; d) possibilidade de aproximar e inserir os professores da escola no processo de formação inicial de professores.
A fonte documental, enquanto técnica complementar de nosso estudo (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998), representa “uma fonte ‘natural’ de informação” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39), que não sendo consideradas apenas as informações contextualizadas, puderam nos fornecer dados sobre o contexto em que se fazem presentes.