Etiske spørsmål

Filatro (2004), Carr-Chellman e Duchastel (2000) e Harasim (1996) assinalam que a educação online se realiza exclusivamente por meio de tecnologias digitais e pode ocorrer nas modalidades presencial, semipresencial e a distância. Não se trata, portanto, de um sinônimo de educação a distância, pois esta consiste em uma modalidade que, embora possa se valer de tecnologias digitais nem sempre depende delas.

A chamada educação online é uma ação sistemática de uso de tecnologias, abrangendo hipertexto e redes de comunicação interativa, para distribuição de conteúdo educacional e promoção da aprendizagem, sem limitação de tempo ou lugar (anytime, anyplace). Sua principal característica é a mediação tecnológica pela conexão em rede.

É importante diferenciar a educação online da educação a distância (EAD), que supõe a separação espacial e temporal entre professor e aluno. A maior parte da comunicação entre professor e aluno é indireta, mediada por recursos tecnológicos, mas não depende exclusivamente da comunicação online (veja, por exemplo, a tradição do ensino por correspondência baseado apenas em mídia impressa).

Por ser mediada pelas TIC, a educação online traz novas possibilidades para o processo educacional, entre elas a expansão da sala de aula para outros espaços; a flexibilidade de tempo; a construção de uma aprendizagem colaborativa33 mesmo que a distância. Afinal, por meio dessas tecnologias, é possível intensificar a veiculação da informação, bem como a interação entre as pessoas em ambientes virtuais.

Mas, apesar dessas vantagens, tal processo impõe novos desafios aos profissionais que trabalham com educação: professores e alunos não foram, de modo geral, formados para atuar em educação online, por isso nem sempre realizam ações eficazes diante das dificuldades de lidar com as TIC e, assim, o potencial inovador dessas tecnologias é muitas vezes subutilizado. Um dos desafios consiste no fato de que há ainda professores que se valem do hipertexto na Web apenas para apresentar conteúdos, justapondo lexias em conexões que não deixam claras as relações estabelecidas entre elas. Outro desafio é a interação no ambiente virtual: a relação promovida entre aluno e material didático pode prescindir de estratégias interacionais eficientes, que levem o estudante a querer interagir mediado por um computador, envolvendo-se mais com o processo de ensino e aprendizagem.

Assinalamos que, embora as TIC contribuam para a educação online, as práticas nesse contexto requerem adequações constantes nas metodologias de ensino, nos papéis desempenhados por professores e alunos, nos processos interacionais que se estabelecem entre eles. Afinal, não basta o domínio do aparato tecnológico disponível; mais do que isso, é necessário o domínio das estratégias pedagógicas adequadas às especificidades do contexto virtual.

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Com Kenski (2009 [2003]), ressaltamos que a aprendizagem colaborativa compreende a realização coletiva de atividades, em que a tarefa de cada membro do grupo complementa as demais.

É nesse universo que o responsável pela criação de cursos ou disciplinas online deve planejar situações que se adaptem às tecnologias disponíveis, observando a necessidade de interação dinâmica entre os participantes e entre eles e o conteúdo pedagógico, favorecendo a construção individual e coletiva de conhecimentos. Para tanto, ele precisa compreender não somente os aspectos técnicos dessas tecnologias, mas também o seu impacto nas atividades humanas e, por conseguinte, sua influência nas práticas sociais.

Nossa experiência demonstra que a simples transposição de cursos presenciais para o ambiente Web não é suficiente para a concretização de uma educação online, visto que essa modalidade requer ações específicas, que contemplem as TIC, relacionando-as aos conteúdos pedagógicos. Entre outras, Carr-Chellman e Duchastel (2001 [2000]) destacam as seguintes:

• a preocupação com a organização das atividades de aprendizagem, que deve garantir ao estudante bons resultados no processo educacional; • o estabelecimento da interação no processo educacional: o contexto de

ensino e aprendizagem deve privilegiar a interação entre alunos/professor; alunos/alunos e alunos/material didático.

Tais ações vêm ao encontro dos objetivos neste trabalho: partimos da hipótese de que a organização do conteúdo pedagógico em homepages de cursos ou disciplinas online propicia uma interação positiva dos participantes com esse conteúdo. Quanto à interação nesses cursos ou disciplinas, preocupamo-nos com a interação aluno/material didático, enfocando principalmente os procedimentos e recursos discursivos adotados nessa organização e avaliando sua eficácia para o envolvimento do aluno com o processo de ensino e aprendizagem.

Em nossa dissertação de mestrado (CAMPOS, 2004), explicitamos, com base nos estudos de Holmberg (1995)34, alguns fatores que tornam um conteúdo didático mais atrativo aos alunos, já que contribuem para regular a interação entre os participantes de um curso ou disciplina a distância. São eles:

apresentação acessível do conteúdo: linguagem clara e simples, mais

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HOMLBERG, B. Theory and practice of distance education. 2nd. ed. London and New York: Routledge, 1995.

voltada para o nível informal (coloquial), com moderada densidade de informação;

conselhos e sugestões para o estudante, acompanhados de justificativas, tais como o que deve fazer e o que deve evitar, em que trecho deve focalizar mais a atenção;

convites para mudar de ideia, questionar, julgar o que pode ser aceito e o que deve ser rejeitado;

tentativas de envolver o estudante emocionalmente, de modo que se sinta pessoalmente interessado nos assuntos tratados e nos problemas apresentados;

estilo pessoal, incluindo o uso de pronomes pessoais e possessivos; demarcação de temas por intermédio de proposições ou meios

tipográficos.

Tendo em vista tais considerações, observamos ser de fundamental importância o investimento em profissionais capazes de planejar e gerenciar as atividades educacionais no ambiente digital, adequando-as às necessidades dos alunos.

O planejamento e o gerenciamento dessas ações requerem um conjunto de estratégias e atividades voltadas para o alcance do sucesso de um processo educacional, as quais concretizam o design instrucional. Filatro (2008, p. 3) explica que o design instrucional consiste

na ação intencional e sistemática de ensino que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicação de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de promover, a partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos, a aprendizagem humana. Em outras palavras, definimos design instrucional como o processo (conjunto de atividades) de identificar um problema (uma necessidade) de aprendizagem e desenhar, implementar e avaliar uma solução para esse problema (FILATRO, 2008, p. 3).

Compreendemos que o design instrucional é fundamental para um processo pedagógico eficaz, pois constrói, como dissemos, o caminho para o alcance dos objetivos de aprendizagem em um determinado contexto educacional. Filatro ressalta que ele não se restringe apenas aos recursos tecnológicos disponíveis, tampouco à organização do conteúdo em materiais didáticos e pode ocorrer em níveis diversos: no nível macro, define, por exemplo, diretrizes de gerenciamento do

processo de ensino e aprendizagem de uma instituição; no nível meso, estrutura cursos e disciplinas; no nível micro, produz material didático.

Preocupamo-nos, conforme mencionamos, com a produção do material didático, mais especificamente com a interação estabelecida entre aluno e conteúdo pedagógico oferecido nas homepages do curso Matemática – Licenciatura – Modalidade a Distância. Com Moore e Kearsley (2007 [1995]), observamos que essa interação é decisiva no âmbito educacional, pois dela resultam mudanças na forma de compreender do aprendiz, em suas perspectivas ou em suas estruturas cognitivas.

Nessa direção, procuramos conhecer mais sobre o modo como ocorre a produção de sentidos em hipertextos e sobre as estratégias interacionais que contribuem para o estabelecimento de vínculos positivos entre os envolvidos no processo educacional. Destacamos a importância dos estudos que definem o gênero como uma ação retórica tipificada, que permitem compreender os movimentos e as estratégias retóricas que configuram os textos digitais e, ainda, estudos que considerem a relação dos gêneros com as exigências do contexto em que se inserem.

Filatro (2008, p. 4) assinala que o processo de design instrucional mais aceito é o Instructional System Design (ISD) (Sistema de Design Instrucional), em que o desenvolvimento das ações educacionais se apresenta nas seguintes fases: (1) analisar a necessidade, (2) projetar a solução, (3) desenvolver a solução, (4) implementar a solução e (5) avaliar a solução, descritas no Quadro 4:

Quadro 4 – Modelo Addie

FASES DESCRIÇÃO DE ATIVIDADES

ANÁLISE _{− Levantamento das necessidades de se implantar um curso ou disciplina} − Projeção do perfil da audiência

− Análise dos recursos tecnológicos disponíveis

− Estabelecimento de objetivos para o curso ou disciplina

DESIGN _{− Criação da equipe que participará da implementação do cursou ou} disciplina (coordenador do projeto, designer instrucional, professor, conteudista, entre outros)

− Definição do conteúdo a ser ministrado DESENVOLVIMENTO − Produção de materiais didáticos

− Configuração do ambiente educacional − Capacitação de professores e tutores IMPLEMENTAÇÃO _{− Aplicação da proposta de design instrucional}

AVALIAÇÃO _{− Avaliação de estratégias pedagógicas e tecnológicas utilizadas} Fonte: elaborado pela pesquisadora

Tal divisão é conhecida como modelo Addie (sigla para analysis, design, development, implementation, evaluation), largamente aplicado na solução de problemas educacionais. De acordo com a autora, as atividades descritas para cada fase são realizadas em sequência e muitas vezes configuram um modelo sistematizado de design instrucional, que tem sido criticado por estabelecer antecipadamente os objetivos de ensino e aprendizagem e por adotar, também previamente, uma metodologia pedagógica, sem considerar, dessa maneira, “os aspectos físicos, organizacionais e culturais do ambiente no qual o design instrucional está sendo implementado” (FILATRO, 2004, p. 70-71).

A crítica procede, visto que, em educação online, se as atividades não partirem de uma análise apurada de necessidades e não se articularem adequadamente a um objetivo de aprendizagem, podem resultar em uma proposta centrada em ferramentas ou conteúdos, que transformam a sala de aula virtual em meros repositórios de materiais didáticos, em que os alunos apenas consomem informações, sem construírem uma aprendizagem de qualidade.

Tal como Filatro (2004, 2008), Smith e Ragan (2004 [1992]) observam que o modelo sistematizado de design pode não ser adequado em todas as situações educacionais, haja vista que em algumas delas nem sempre é possível estabelecer previamente os objetivos de aprendizagem. Desse modo, destacam que as fases do design instrucional não devem ser vistas como superpostas ou justapostas: na verdade, conectam-se umas às outras e complementam-se. O design, então, deve ser constituído de constantes retomadas, no intuito de aprimorar a instrução ao longo do processo.

De fato, com o advento de novas tecnologias, surge a necessidade de revisar e ampliar a concepção que se tem de design instrucional. Afinal, a crescente incorporação das TIC às atividades pedagógicas exige novos métodos educacionais, pois elas possibilitam a flexibilização do tempo e uma interação dinâmica entre os participantes em uma situação de ensino e aprendizagem. Sobre o impacto das TIC no planejamento de atividades pedagógicas, Kenski (2009 [2003], p. 76) destaca:

as tecnologias – sejam elas novas (como o computador ou a Internet) ou velhas (como o giz e a lousa) – condicionam os princípios, a organização e as práticas educativas e impõem profundas mudanças na maneira de organizar os conteúdos a

serem ensinados, as formas como serão trabalhadas e acessadas as fontes de informação e os modos, individuais e coletivos, como irão ocorrer as aprendizagens.

Assim, é essencial adequar a proposta de design instrucional ao ambiente em que será aplicado. E isso é de responsabilidade do designer instrucional, cujas funções, muitas vezes, são desempenhadas pelo professor no ambiente virtual.

Segundo a Classificação Brasileira de Ocupação (CBO), o designer instrucional é o responsável por aplicar metodologias e técnicas que facilitem o processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 2002). Esse profissional, na verdade, já existe há muito tempo e suas funções não se restringem à modalidade de ensino e aprendizagem online, mas, no atual cenário educacional, com o advento de novos recursos tecnológicos, ele deve ser capaz de analisar criticamente o emprego das TIC no design instrucional e isso implica relacioná-las aos aspectos que compõem a situação pedagógica, tais como objetivos de aprendizagem, perfil dos estudantes, conteúdos selecionados, atividades, critérios e métodos de avaliação.

Kenski e Barbosa (2007, p. 2-3) reiteram que as funções do designer são complexas e diversificadas e, em educação online, ele é o responsável

pela coordenação e desenvolvimento dos trabalhos de planejamento,

desenvolvimento e seleção de métodos e técnicas mais adequadas ao contexto em que será oferecido um curso a distância. Sua atuação também engloba a seleção de atividades, materiais, eventos e produtos educacionais de acordo com as situações específicas de cada oferta educacional, a fim de promover a melhor qualidade no processo de aprendizagem dos alunos em cursos ocorridos em ambientes virtuais.

Suas competências inserem-se nos âmbitos dos fundamentos da profissão, do planejamento e da análise, do design e do desenvolvimento, da implementação e da gestão (FILATRO, 2008, p. 10), entre as quais destacamos:

• fundamentos da profissão – comunicar-se adequadamente nas modalidades oral, escrita e visual; aplicar pesquisas e teorias às práticas de design instrucional;

• planejamento e análise – aplicar instrumento de análise de necessidades; elaborar currículos e programas; identificar, descrever e analisar características do público-alvo, do ambiente de aprendizagem e das tecnologias disponíveis; adequar o uso das tecnologias ao ambiente educacional;

• design e desenvolvimento – criar ou modificar um modelo de design; selecionar estratégias instrucionais; desenvolver materiais didáticos; propor soluções educacionais que atendam a diversos perfis de alunos; avaliar os resultados do design instrucional;

• implementação e gestão – gerenciar projetos de design instrucional; implementar, de forma eficaz, programas e projetos de design instrucional.

Mauri e Onrubia (2010 [2008], p. 124), por sua vez, ao tratarem das competências do professor em ambiente virtual, comparam-no, certas vezes, a um designer de propostas de aprendizagem, a um projetista de atividades pedagógicas que resultem em uma “aprendizagem estratégica”. Eles chamam a atenção para a necessidade de se valer das TIC em suas atividades pedagógicas, reconhecendo as implicações dessas ferramentas na vida do aluno. Contudo, assinalam:

conectividade tecnológica não é a mesma coisa que interatividade pedagógica [...]. A primeira refere-se à incidência das ferramentas e recursos de TIC nas formas que a relação professor-aluno-conteúdo adota; a segunda diz respeito às formas de organização da atividade conjunta entre professores e alunos e, mais especificamente, aos auxílios educacionais que são projetados para – e que se desenvolvem em – a interação entre professor e alunos em torno dos conteúdos ou tarefas de aprendizagem (MAURI; ONRUBIA, 2010 [2008], p. 126).

Tendo em vista a necessidade de estabelecer uma interatividade tecnológica, bem como de promover o uso técnico-pedagógico das TIC, os autores apresentam um conjunto de competências gerais que o professor virtual precisa desenvolver para obter sucesso em seu projeto educacional. Destacamos, a seguir, algumas dessas competências, essenciais a um designer instrucional (MAURI; ONRUBIA, 2010 [2008], p. 130-131):

• analisar e valorizar a integração das TIC ao ambiente pedagógico;

• conhecer as diversas ferramentas disponíveis na plataforma em que ocorrerá a atividade educacional (de comunicação, de apresentação da informação e de acesso a ela; de elaboração de atividades);

• elaborar propostas educacionais que auxiliem na construção significativa do conhecimento;

• elaborar propostas de conteúdos cuja organização e sequenciamento atribuam sentido ao aprendizado.

Das competências do designer instrucional aqui apresentadas, vêm diretamente ao encontro dos pressupostos deste trabalho a necessidade de aplicar pesquisas e teorias às práticas de design instrucional e a necessidade de elaborar propostas que apresentem um sequenciamento de atividades voltado para atribuir sentido ao aprendizado. Entendemos que pesquisas na área da Linguística contribuem para o aprimoramento do designer instrucional, pois importa-lhe conhecer mais sobre o funcionamento dos gêneros textuais, o modo como ocorre a produção de sentidos em hipertextos e textos hipermodais, entre outros aspectos. Ao conhecer esses aspectos, ele poderá atuar de forma mais persuasiva na construção de materiais didáticos e na organização de atividades pedagógicas. Consequentemente, propiciará ao aluno uma aprendizagem mais significativa.

Apresentamos aqui a importante contribuição de alguns autores para a análise de gêneros digitais, destacando-se o modelo de análise bidimensional proposto por Askehave e Nielsen (2004), o qual se fundamenta na natureza hipertextual dos textos produzidos na Web. Enfocamos a constituição do gênero homepage, para melhor compreendermos, mais adiante, a organização de conteúdos pedagógicos nas homepages de disciplinas oferecidas em um curso a distância, e tratamos, ainda, de aspectos da educação online, universo em que se insere esse curso.

Das leituras realizadas neste capítulo e também no capítulo 1, configuramos as categorias de análise que fundamentam este trabalho, a serem apresentadas no próximo capítulo, juntamente com a metodologia e os procedimentos que norteiam nossa pesquisa.

CAPÍTULO 3