Ethical challenges and conflicts of interest from Accountability perspective

Neste mesmo dia, quando fui embora, Oiá me pergunta porque vou embora mais cedo, com o seguinte discurso: “Porque você já vai embora? Precisa lavar louça, fazer

comida, né? Você tem marido”? Quando eu digo que não sou casada (na época ainda era

solteira), ela responde: “Precisa ter marido, senão você não vai conseguir viver sozinha”. Diante de tal fala e da fala anterior sobre “coisa de menino” / “coisa de menina”, os seus estereótipos mentais oriundos de suas representações sociais (com o robô menina cor de rosa e roxo), indica desde já Oiá qual é o papel que ela acha que deve ser o da mulher e do homem na sociedade. O que as pessoas esperam dela como mulher, o que ela deve reproduzir, qual será seu papel na sociedade. A fala de Oiá, menina de 5 anos de idade se torna significativa, à

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medida que, indica que os papéis sociais de gênero tipicamente femininos em nossa sociedade patriarcal e, portanto, machista já foram tão bem entendidos pela menina à ponto dela mesma se propor à detalhá-los durante a conversa, quais sejam: mulheres não conseguem viver sozinhas, precisam casar(e essa incapacidade não se encerra apenas por conta do aspecto material, socioeconômico, mas, claro, passa por ele.)e também mulheres como cuidadoras exclusivas das tarefas domésticas. Por certo, Oiá também já compreendia que o papel de cuidadora é das mulheres, sempre a responsável por cuidar da casa e de seus moradores – marido, filhos, parentes idosos etc. A escola é um importante local de problematização destes estereótipos construídos desde a infância, seja nos processos de formação de professores e professoras, seja em investigações acadêmicas que busquem compreender as dinâmicas sociais ali reproduzidas. E, ainda, é um locus privilegiado no sentido inverso: um lugar onde, teoricamente, a comunidade escolar, incluindo as crianças e adolescentes como sujeitos ativos, pode refletir sobre estratégias de superação de preconceitos e estereótipos atávicos.

O exercício que realizei buscou capturar os elementos que as crianças trazem no dia a dia ao longo da observação. O que mais consegui identificar nessas observações é a questão do cabelo liso versus crespo nas brincadeiras das meninas, em seus desenhos, em suas falas. Procurando por elementos étnico-raciais na pesquisa, me deparo com um dado que se pode afirmar ser eminentemente feminino: a preocupação com os cabelos.

Essa observação se sobrepôs ganhando peso grande entre as demais. Por vezes, as brincadeiras chamadas livres e que ocorrem sem a presença constante da professora como orientadora das temáticas de jogos e brincadeiras, tinham como assunto os cabelos, as conversas resultavam em organização do espaço de brincar em verdadeiros salões de cabelereiros a céu aberto em que meninas se enfileiravam à espera pelo atendimento. Funções eram estipuladas, recursos materiais tais como escova e a chamada chapinha que aqui era forjada a partir dos materiais existentes na EMEI, ganhavam proporção grande e mostravam relações entre as crianças em que a imbricação de questões de raça e gênero fazia-se presente. Não se pode afirmar que isso fez com que os desenhos perdessem sua importância, contudo, não se pode passar incólume pela existência dessas relações. Elas compõem esta dissertação, e compuseram de modo muito frequente o cotidiano dessas crianças enquanto permaneci em campo.

Acredita-se que isto, em certa medida, revela e constitui também, não só, os desenhos das crianças e seu modo de ver e se relacionar entre brancos e negros. Isso rendeu as reflexões apresentadas no último capítulo dessa pesquisa e a conduziu por entendimentos

diferenciados, não apenas sobre a necessidade de alterar caminhos previamente pensados pela pesquisadora, mas como algo relevante sobre o universo das crianças desde os 4 e 5 anos, e a ausência da cor da pele nos desenhos ou a pintura com o lápis salmão a presença constante do lápis de cor salmão como opção “natural” para colorir a pele das figuras humanas desenhadas,

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“Quem te ensinou a odiar a cor da tua pele? Quem te ensinou a odiar a textura do seu cabelo? Quem te ensinou a odiar o formato do seu nariz e dos seus lábios? Quem te ensinou a odiar a si mesmo do topo da sua cabeça a sola dos teus pés?”

(Malcolm X, 1962) “Loira você ficaria muito mais bonita”

(Nanã, menina branca, 5 anos24)

“Eu faço chapinha e progressiva para não ficar com cabelo fuá”

(Olocum, menina negra, 5 anos)

Abro este terceiro capítulo com o diálogo na íntegra que foi realizado entre mim e Dandara ao longo da confecção de sua representação gráfica.

 -Carol, senta aqui na nossa mesa?

Atendendo à solicitação de Dandara, sentei-me à mesa das crianças. Enquanto conversava com ela, outra menina passou entregando as folhas em branco para as crianças começarem a desenhar. A menina me entrega uma folha e diz:

 Você vai desenhar também, né?

Resolvi desenhar com as crianças, quando Dandara me diz:

 Vamos desenhar, eu te ensino como se faz. Segue tudo o que eu vou fazer no meu desenho. Vou fazer uma menina, faz todo o corpo dela, menos o cabelo, o cabelo é por último.

Fui desenhando com Dandara, até que ouço:

 O cabelo é mais fácil, ele é liso é fácil de fazer.

Digo para Dandara.

 Vou fazer o meu cabelo de um jeito diferente, pode ser?

 Tá bom Carol, mas o cabelo liso é mais fácil de fazer e mais bonito.  Dandara, vou fazer um cabelo bem bonito também, o cabelo crespo.

Dandara ficou olhando enquanto eu desenhava o cabelo crespo, depois disse:

 É ficou bonito também.

 Dandara, você não vai pintar a cor da pele da sua menina?  Vou sim, cadê o lápis cor de pele?

Dandara pega o lápis cor salmão e pinta o que seria a pele da menina do desenho de salmão. Eu pergunto pra ela:

 Essa é a cor da pele de quem? Você é dessa cor? Eu sou dessa cor? Vou pintar a minha de uma cor diferente, tudo bem?

Pintei o meu desenho de marrom e Dandara observa, quando diz:

 Viu só como você sabe desenhar? A gente pode troca, me dá seu desenho que eu dou o meu desenho pra você.