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O erro produzido pelo aluno na dimensão didático-pedagógica, como já colocamos anteriormente, é o mote escolhido para as reflexões nesta tese, ou seja, é o motivo para o qual convergiu todo nosso esforço intelectual concretizado neste trabalho. Com essa primeira decisão – o objeto de estudo – um campo vastíssimo de inesgotáveis perspectivas para sua abordagem se descortinou – aliás, como qualquer objeto de estudo a ser explorado, partindo-se do pressuposto que a imaginação humana é uma fonte inexaurível na arte de criar caminhos, de vislumbrar maneiras para entender um objeto a ser esquadrinhado.

No caso particular desta investigação, decidimos nos aproximar de nosso objeto de pesquisa por meio do estudo acerca da percepção que o aluno tem sobre esse erro. Mas, em qual cenário, e, quem deveria ser abordado para nos fornecer dados sobre essa percepção de modo que atendesse ao sentido desta investigação? Quais alunos deveriam ser portadores das informações fundamentais para compor o repertório empírico desta investigação? Alunos do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio? Talvez alunos da graduação ou da pós- graduação? Alunos de instituições públicas ou do ensino privado? Esses e outros impasses afloraram nos momentos de decisão quando da escolha dos atores desta pesquisa, ou seja, quando buscávamos clareza para a resposta à pergunta clássica: qual o universo da pesquisa, e, nesse universo, quais sujeitos devem ser escolhidos para compor nossa amostra?

Eis que, diante desse novo patamar de decisões, após analisar outras possibilidades, elegemos como universo da pesquisa os 42 pré-concluintes, em 2009.2, do curso de Licenciatura em Matemática da UFRN no campus central. Portanto o campus central da UFRN foi o locus deste trabalho. Do referido universo, foi selecionada uma amostra de 30 alunos. Esses foram os sujeitos que nos forneceram significativas afirmações em suas respostas acerca da sua percepção sobre o erro e, também, de sua formação frente a esse erro.

Quais foram os critérios para selecionar esses trinta alunos pré-concluintes? De início, procuramos a coordenação do referido curso de licenciatura, falamos sobre os estudos de doutorado que estamos realizando, assim como determinamos o nosso propósito em realizar essa pesquisa com concluintes de Matemática em 2009.2. Solicitamos, nessa ocasião, uma lista com os nomes dos possíveis concluintes no mencionado semestre letivo 2009.2. Nossa intenção era pesquisar tão somente, alunos desse curso com matrícula em 2006. Entretanto, de acordo com os dados obtidos junto à coordenação do referido curso, em setembro/2009, no tocante ao ano de ingresso nesse curso de licenciatura, havia menos de 30 formandos com ingresso em 2006, precisamente na lista de prováveis concluintes em 2009.2, constavam 24 formandos com matrícula no ano de 2006. (A propósito, quatro desses alunos não conseguiram colar grau em 2009.2, de acordo com informações dadas pela mencionada coordenação; a título de informação, registramos que um deles verbalizou – alguns dias após a colação de grau –, sua intencionalidade em não se formar: não queria perder sua vaga na residência universitária.). Diante de tal situação, completamos nossa amostra com alunos que ingressaram na UFRN em 2005. Havia 11 pré-concluintes com essa característica. Destes, nós selecionamos então, seis alunos. (Para os nove alunos restantes desse universo de 42 formandos em 2009.2 as matriculas estavam diluídas nos anos 2000;2002; 2003 e 2004).

Desta forma, após essas decisões acerca dos sujeitos de nossa pesquisa, nossa amostra com 30 pré-concluintes da Licenciatura em Matemática, no campus Central da UFRN, apresentou a seguinte composição em relação ao ano de ingresso nesse curso:

Tabela 2.1 - Composição da amostra de pré-concluintes, segundo o ano de ingresso no curso de Licenciatura em Matemática da UFRN _{– Natal, set/out 2009}

Ano de ingresso no curso N° de alunos (%)

2005 6 20,0

2006 24 80,0

Total 30 100,0

Fonte: Salsa (2009).

Nota: Levantamento de dados primários em setembro/outubro de 2009.

O motivo de tal decisão por essa configuração amostral está no fato de que os alunos que têm matrícula nos anos anteriores (de 2000 até 2004) estão desnivelados e, por isso, muito provavelmente, não frequentam todas as aulas, tal qual acontece com os alunos nivelados. Consequentemente, salvo raras exceções, alunos com matrículas mais antigas têm presença mais restrita no dia-a-dia da sala de aula. Com menor assiduidade, por força circunstancial, tais alunos tornam-se mais susceptíveis de ter um manancial de informações (sobre nosso objeto de estudo) truncado e, também, desatualizado para os nossos propósitos. Em que sentido, esse desatualizado?

Nos últimos 10 anos (de 2000 até hoje) muitas aposentadorias ocorreram no Departamento de Matemática, acarretando contratações de novos professores. Isto significa que, muito provavelmente, vários desses professores novatos são desconhecidos para esses alunos mais antigos; portanto, eles não teriam condições de nos fornecer notícias atualizadas sobre a prática desses professores, no tocante ao tratamento do erro do aluno. Por isso, preferimos selecionar somente alunos que, nos últimos anos, frequentaram as aulas com maior assiduidade durante quase todos os dias da semana. Isto aumenta a chance de nossos interlocutores nos oferecerem um repertório mais rico em informações para os propósitos desta tese, desde que eles, não estando apartados da vivência universitária, ou seja, além das próprias aulas, socializam, nas conversas com outros alunos – tão comuns nos jardins do setor de aulas da UFRN – ideias sobre provas, atitudes de professores etc.

Esse cotidiano extraclasse possibilita aos alunos se atualizarem, assim como, reciprocamente, atualizarem outros colegas, em relação a muitos assuntos, inclusive

àqueles que, direta ou indiretamente, estão associados à formação que eles recebem. Pelos motivos expostos, escolhemos a amostra com essa composição e não outra.

Destacaremos a seguir, algumas características dos alunos participantes de nossa pesquisa. Primeiramente, situaremos esses alunos em relação ao turno. O curso de licenciatura em Matemática da UFRN oferece dois turnos: diurno e noturno. Em nossa amostra, notamos uma ligeira predominância associada ao curso noturno. Nesse turno estão 53,3% dos pré-concluintes selecionados. Esse fato está representado no gráfico a seguir:

Gráfico 2.1 - Distribuição dos pré-concluintes da Licenciatura em Matemática da UFRN- Natal, participantes da pesquisa, segundo turno do curso, set/out/2009

Fonte: Salsa (2009).

Nota : Levantamento de dados primários em setembro/outubro de 2009.

No que concerne à variável sexo, verificamos que a maioria dos pré- concluintes participantes de nossa amostra é do sexo masculino, (60 %). O gráfico a seguir expõe esse fato.

Gráfico 2.2 -Distribuição dos pré-concluintes da Licenciatura em Matemática da UFRN- Natal, participantes da pesquisa, segundo gênero, set/out/2009

Fonte: Salsa (2009).

Nota : Levantamento de dados primários em setembro/outubro de 2009.

Quanto ao tempo de experiência como professor, os sujeitos de nossa pesquisa apresentaram os dados exibidos na Tabela 2.2 e no Gráfico 2.3, exibidos a seguir:

Tabela 2.2 - Tempo de experiência em sala de aula, como professor de Matemática, dos 30 pré-concluintes da Licenciatura em Matemática da UFRN - Natal, participantes da pesquisa, em set/out 2009

Tempo de experiência N° de pré-concluintes (%)

Nenhum 8 26,7%

Menos de um ano 13 43,3%

Mais de um ano 9 30,0%

Total 30 100,0%

Fonte: Salsa (2009).

Gráfico 2.3 - Tempo de experiência em sala de aula, como professor de Matemática, em uma amostra de 30 pré-concluintes da Licenciatura em Matemática da UFRN/Natal em set/out 2009.

Fonte: Salsa (2009).

Nota : Levantamento de dados primários em setembro/outubro de 2009

Como podemos notar, a maioria dos pré-concluintes (73,3 %) já está em sala de aula, no exercício da profissão de professor de Matemática. (Esse percentual é resultante da adição de dois percentuais expostos na Tabela 2.2: 43,3% que se referem àqueles que estão ensinando há menos de um ano, e, 30,0% que está associado aos que já estão em sala de aula há mais de um ano.) Os pré-concluintes, que ainda não têm experiência alguma, somam apenas 8 desse total (30), o que, percentualmente, resulta em 26,7%, ou seja, podemos dizer que, aproximadamente 1/3 dessa amostra de pré-concluintes não tem nenhuma experiência no exercício da função de professor de Matemática.

A intencionalidade dessa pesquisa é compreender a percepção sobre o erro que têm os futuros professores de Matemática, recém-formados da UFRN (campus central). À luz de um rigor maior, não podemos afirmar, com certeza, que todo concluinte de uma Licenciatura em Matemática é, ou será, professor de Matemática. Ou seja, não podemos garantir que os sujeitos pesquisados neste trabalho investigativo, irão escolher a sala de aula, desempenhando o papel de professor, como sua forma de viver profissionalmente. Entretanto, está correta nossa assertiva ao dizer que todo concluinte dessa licenciatura é, em potencial, um futuro professor

de Matemática, até porque de acordo com a legislação vigente só ensina Matemática os graduados na referida licenciatura.

Diante disso, ao decidir pesquisar exatamente esses sujeitos, recém saídos de um curso de licenciatura, nossa intenção era ter uma visão mais clara de como estão sendo formados, pela UFRN, os futuros professores de Matemática no concernente ao tratamento dispensado ao erro do aluno. Será esse erro percebido como um aliado à sua prática pedagógica? Será esse erro percebido apenas como falta de estudo, ou descaso do aluno e, portanto, deve ser associado a algum tipo de castigo simbólico e/ou concreto, tal como são as notas baixas? Será que as provas – grande vitrine de erros – são utilizadas como sendo mais uma oportunidade de promoção da aprendizagem, via erros, ou, pelo contrário, nelas, os erros enclausurados em valores numéricos são percebidos, simplesmente, como falta de estudo ou de atenção do aluno? Será que as provas fazem parte do processo de ensino-aprendizagem ou se constituem máquinas utilizadas apenas para gerar notas? A que se destina o momento chamado prova na vida de um aluno: ao stress ou à aprendizagem? Até quando vamos ser coniventes (ou talvez até instigadores!) com esse apego à nota que nossos alunos insistem em manter? A esse respeito, comungamos com o seguinte pensamento:

Durante o ano letivo, as notas vão sendo observadas, médias vão sendo obtidas. O que predomina é a nota: não importa como elas foram obtidas nem por quais caminhos. São operadas e manipuladas como se nada tivessem a ver com o percurso ativo do processo de aprendizagem. (LUCKESI, 2006, p.18, grifo do autor).

Esses (e muitos outros) questionamentos sobre a prática docente se associam a algumas situações envolvendo o erro do aluno. Quiçá o desenrolar desta investigação nos proporcione esclarecimentos sobre tais questionamentos; assim esperamos, e, para isso, investimos parte de nossa vida neste trabalho intelectual que, devido à sua densidade, inúmeras vezes sentimos nosso espírito encharcado de um paradoxal suor: ora angustiante, ora gratificante; o pêndulo variava de acordo com nosso olhar sobre a nossa produção – às vezes ela nos parecia magnífica e, em outras ocasiões, suscitava-nos perguntas arrasadoras, do tipo “como pude escrever isto?”