Pode-se afirmar, sem medo, que a riqueza da formação brasileira tem a cara dos que nela trabalham, dos que o fazem primando, especialmente, pela busca permanente de uma competência técnica embasada no estudo diuturno. É claro que a competência, por si só, pode transformar os docentes em robôs frios, se a ela não se juntar um compromisso político. Este se traduz pelo engajamento, pela militância, pela absorção dos problemas sociais que envolvem as pessoas, que as colocam em processo de formação.
44 Reforçando o que comentei na introdução do capítulo, este processo formativo acontece no eu da pessoa frente a si mesma, na sua individualidade, quer no seu coletivo, no seu relacionamento com o grupo, ou no grupo, quer na sua integração com o universo, numa clara alusão à educação tripolar de PINEAU (2002) ou na postura reflexiva de LIBÂNEO (2002), partindo para uma auto-análise do pensar e do agir, feita consigo mesmo ou frente aos outros; bem como da teoria da mediação de Paulo FREIRE, onde os homens e mulheres se educam em comunhão, mediatizados pelo meio.
A formação escolar, por seu turno, se caracteriza por ser aquela que acontece dentro da casa do saber, ou seja, a escola. O cognome de casa do saber não é gratuito, pois ela vem acompanhada de responsabilidades, consigo mesma, com o público que a freqüenta e com o saber. A propósito PEÑA (2001, p. 73) lembra que “há necessidade de o professor apropriar- se do conhecimento científico, saber organizá-lo e articulá-lo, de ter competência. Mas essa competência, para o verdadeiro educador, deve estar impregnada de humildade, de simplicidade de atitude”.
No seio da escola verificam-se ainda reflexos e conseqüências das décadas do autoritarismo, embora seus mecanismos considerem-se abolidos. Há, no entanto, quem esconda sua prática autoritária nos meandros da tecnoburocracia, e esta forma de agir é conservadora. GADOTTI (1986), que é referencial em discussões como competência técnica e compromisso político, afirma que não se superou ainda a dicotomia entre saber e poder e que a dificuldade em integrar a competência técnica no compromisso político poderia conduzir a um novo autoritarismo. “Dentro dessa concepção da educação, o educador assume um caráter de agente de controle, defensor dos interesses do estado dentro da escola e não defensor dos interesses da população diante do estado”. E arremata: “A concepção tecnoburocrática leva educadores a pensarem que o problema da educação é saber como é preciso fazer [grifo do autor] para ensinar e não como é preciso ser [grifo do autor] para poder ensinar” (GADOTTI, 1986, p. 6). Esta reflexão se impõe como prática de responsabilidade profissional.
Aliás, numa divagação rápida, lembrei do que Paulo FREIRE estabeleceu e rotulou como concepção bancária da educação, que, ao ser reprodutora, transforma-se em instrumento refinado de opressão, pois segundo ele “na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber” (1978, p. 67).
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Verifica-se, ainda hoje, uma presença deste protótipo na educação, tanto no ensino tradicional, como nos CEFFAs. A negação, no educando, da capacidade de pensar seu próprio pensamento, de possuir saber construído, de criar senso crítico, de ter liberdade de escolha, enfim, de ser sujeito da sua história e artífice dela, leva muitas organizações ao ostracismo pedagógico, infelizmente ainda existente. Gera tristeza constatar, ainda presente hoje, com novo milênio e tudo, essa prática que FREIRE chama de necrófila10.
Assumir postura desaloja, exige esforço, e isso gera trabalho, obriga ao abandono da inoperância. O empane do espírito impede a visão de um mundo em ebulição, em evolução cada vez mais acelerada. Desvanece a auto-estima e a autocrítica, escapa à visão a ânsia dos jovens e adultos por mudanças, por quebra de paradigmas.
É importante dar-se conta de que a linha tradicional já abriu passagem para uma consciência crítica. Na ótica avaliativa de LIBÂNEO (2002, p. 33), “a educação libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação – daí ser uma educação crítica”.
Aquele que age à luz da idéia dominante reproduz o sistema e isto é horrível, nada criativo. É bem verdade que todo sistema educacional tem, nas raízes, o reflexo do sistema social e político dominante. Aliás, entenda-se, é impossível dissociar totalmente o ideal do real. O profissional crítico e criativo, porém, saberá distinguir, com argúcia, a linha de transição.
O que caracteriza esse profissional é a sua libertação de estereótipos, que reduzem a lucidez da mente e embotam o raciocínio. Há nele, além da fuga de reproduções fiéis, que o tornariam fixo e imutável, a busca da modéstia pedagógica, que o torna um eterno aprendiz, um artista do saber, insaciável pela perfeição da sua arte.
Esta tela ele a quer cada vez mais expressiva, alegre, perceptível em seu significado e crítica em sua mensagem, tradutora do mundo sem perder a noção de sua interioridade e retrato da
10 A opressão, que é um controle esmagador, é necrófila. Nutre-se do amor à morte e não do amor à
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realidade sem perder as nuances de intervir nela, provocando emoções, acreditando que ela pode gerar mudanças. Ela tem a sensibilidade de Apeles, pintor grego que viveu antes de Cristo, e que ao expor suas pinturas escondia-se atrás delas, sabia escutar as críticas dos visitantes e queria bem às suas obras. Apeles nos dá dupla lição: a mensagem da aglutinação semântica verbal saber ouvir e a necessidade de superar uma das grandes carências das nossas escolas: a benquerença, o gesto de um ensino solidário e, porque solidário, esperançoso.
A escola esperançosa se coloca diante do novo e o desafia, sabendo dos riscos que corre. Age com segurança e suavidade, pois reconhece suas limitações e fraquezas, mas acredita que é possível mudar. Vive com sede e fome permanentes. Bebe a água das ansiedades e inseguranças dos educandos e se alimenta de seus questionamentos, de suas idéias loucas, de suas inexperiências. Ajuda a transformar seus desatinos em ações alegres e esperançosas, fruto de uma postura progressista. FREIRE (1978, p. 66), na sua Pedagogia do Oprimido, destaca que “só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente que os homens fazem do mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também”.
Percebi, durante o mestrado, nas minhas incansáveis e intensas pesquisas e leituras bibliográficas, uma preocupação muito grande entre todos os pedagogos, pesquisadores da educação, no que tange à situação das escolas, o papel dos educadores e sua formação contínua, bem como o real conduzir de suas práticas. Aprofundarei mais adiante esta temática. Não posso, no entanto, encerrar minha fala de teorização sobre os agentes da formação escolar e seu meio, sem comungar com NÓVOA a idéia de fundar novamente a escola:
“A “refundação” [grifo do autor] tem muitos caminhos, mas todos eles passam pelos professores. Esta profissão representou, no passado, um dos lugares onde a idéia de escola foi inventada. No presente, o seu papel é essencial para que a escola seja recriada como espaço de formação individual e de cidadania democrática. Mas, para que tal aconteça, é preciso que os professores sejam capazes de reflectirem sobre a sua própria profissão, encontrando modelos de formação e de trabalho que lhes permitam, não só afirmar a importância dos aspectos pessoais e organizacionais na vida docente, mas também consolidar as dimensões colectivas da profissão” (2002, p. 48).
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Vejo lançado um desafio, que não é fácil. É hercúleo e exige engajamento de todos. Necessário se faz escolas e mestres saírem da retranca pedagógica e assumirem, de fato e em definitivo, a recriação da escola e da profissão.