Não basta haver lágrimas nos olhos para que logo venha a tristeza, porque a tristeza não consiste em simples lágrimas, mas em toda uma série de sintomas internos e externos que em dado momento estão ausentes (Vigotsky, 2004: 130).
Apesar de muitas concepções de ensino-aprendizagem virem se modificando na sociedade pós-moderna, muitas características parecem permanecer ainda obscuras e receberem pouca atenção por parte de nós, educadores, da escola e até mesmo pela própria psicologia tradicional, pois as questões da afetividade, dos sentimentos, continuam em segundo plano em relação à cognição. Valorizamos o intelecto, buscamos sujeito da razão, como se as emoções fosses desnecessárias. Isso constitui um grande equívoco, principalmente, se nos situamos numa concepção sócio-histórico-cultural de homem, na qual a relação entre cognição e afeto é o que configura o dualismo que está na base da teoria materialista dialética.
Vigotsky (1934/2001: 15-16) relata que quando falamos da relação do pensamento e da linguagem com os outros aspectos da vida da consciência, a primeira questão a surgir é a relação entre o intelecto e o afeto. O autor chama atenção também para um dos grandes problemas da psicologia tradicional, que é a separação entre a parte intelectual da nossa consciência e a sua parte afetiva e volitiva.
Segundo Rego (2007:120), a partir dessa perspectiva, Vigotsky concebe o homem como um ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas também como alguém que sente, se emociona, deseja, imagina e sensibiliza, mas, como já apontado pelo próprio Vigotsky, a psicologia tradicional apresenta o pensamento como um fluxo autônomo de pensamentos que pensam a si próprios, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa.
A questão da singularidade para Oliveira e Rego (2003: 30) é a questão central na questão da afetividade e nos remete ao paradigma elaborado por Vigotsky no qual é necessário investigar a história singular dos sujeitos para que se possa, de fato, construir uma compreensão aprofundada dos seus processos de desenvolvimento. Da mesma forma, Newman e Holzman (2003) argumentam o fato de Vigotsky ser frequentemente
criticado por não ter dado atenção aos fatores afetivos; ocorre que, ele, de fato, não via o afeto como separável do intelecto.
Para Vigotsky (2004: 139), as emoções atuam como organizadores internos das nossas reações; para ele toda emoção é um chamamento à ação ou a renúncia a ela. Ainda segundo o autor (op. cit: 135), o comportamento é um processo de interação entre o organismo e o meio, havendo três formas de correlação, que se alteram umas com as outras. Essas correlações, segundo Vigotsky (op. cit: 135), seriam:
1) aquela em que o organismo sente a superioridade sobre o meio, quando as tarefas e exigências não apresentam dificuldades para serem resolvidas; nesse caso o comportamento transcorre sem quaisquer retenções internas, sem exigir gasto de energias e forças;
2) aquela atividade em que a supremacia e a superioridade estão com o meio, quando o organismo começa a adaptar-se ao meio com dificuldade e tensão, exigindo perda de força, de energia.
3) aquela em que ocorre certo equilíbrio entre o organismo e o meio, em que nenhuma das partes tem supremacia, havendo uma relação de equilíbrio entre ambas as partes.
Podemos observar, como descrito anteriormente, a base para a formação do conceito emocional, que são constituídas de sentimentos diversos, que podem ser positivos, negativos, ou de indiferença e que devem ser levados em consideração no processo de ensino-aprendizagem, pois eles funcionam como organizadores do comportamento.
Ao levar em consideração as emoções, Vigotsky (2004: 144) coloca o professor como responsável por administrar os possíveis sentimentos a serem despertados; segundo ele, o professor antes de comunicar um determinado sentido deve suscitar a respectiva emoção do aluno e preocupar-se com que essa emoção esteja ligada a um novo conhecimento, “o momento da emoção e do interesse deve necessariamente servir de ponto de partida para qualquer trabalho educativo” (op. cit: 2004: 145).
Devido a esse importante papel atribuído às emoções, podemos perceber a urgência de se trabalhar a relação cognição e afeto de forma dialética. Vigotsky (2004: 144) “ressalta que a emoção não é um agente menor que o pensamento”; poderíamos argumentar nesse sentido que, da mesma forma que trabalhamos no sentido de desenvolver os PPS e a consciência, podemos trabalhar também com o desenvolvimento das emoções dos alunos. Como aponta o próprio Vigotsky (2004: 146), é possível
trabalhar a educação das emoções, sendo tarefa essencial da educação desenvolver o domínio das mesmas.
A capacidade de dominar os seus sentimentos não significa psicologicamente outra coisa senão a capacidade de dominar a sua expressão externa, ou seja, as relações ligadas a tal sentimento. (VIGOTSKY, 2004: 146)
Esse controle das emoções destaca o próprio Vigotsky (2004: 147), apesar de parecer repressão dos sentimentos é, na verdade, sua vinculação a outras formas de comportamento, ou seja, é orientá-lo para um fim.
Segundo Leite (2005) é no processo de aprendizagem socialmente organizado que as emoções são reguladas, pois nesse processo as normas de conduta admitidas socialmente são internalizadas pelo sujeito que passa a regular em certa medida seu comportamento emocional, em função das circunstâncias.
A escola aprender a lidar com tais sentimentos de forma a integrar os aspectos cognitivos e afetivos do aluno na direção de um ensino-aprendizagem significativo pode ser um ponto extremamente positivo para a construção de sentidos e significados positivos sobre a aprendizagem das disciplinas escolares. O contrário, no entanto, pode acontecer, caso a correlação entre os sentimentos não seja bem administrada, ou seja, situações onde o organismo começa a adaptar-se ao meio com dificuldade e tensão, que gerem perda de força e energia, consequentemente, provocará o surgimento de sentimentos negativos.
Tendo apresentado a discussão sobre as emoções, a seguir abordo a questão da dialética inclusão/exclusão.