Se a avaliação educacional tem como princípio promover a tomada de decisão para melhoria de uma realidade, porque ela tem sido utilizada para controlar e classificar alunos e instituições? Na análise de Garcia (2003), a avaliação sempre esteve associada à ideia de controle e seleção, pois está atrelada a ideia de exame, criados para o controle da vida social.
A autora menciona que a primeira notícia sobre a exigência dos exames na sociedade é apresentada por Max Weber (1864-1920), ao se referir ao seu uso pela burocracia chinesa, por volta dos anos 1.200 a.C, para selecionar os homens que comporiam o serviço público. A este respeito descreve Weber (1994),
[...] para evitar a constante ameaça de apropriação de cargos, impedir o clientelismo e a formação de monopólios de notáveis, o poder patrimonial da China imperial tomou estas medidas: nomeação a curto prazo, exclusão do cargo onde o funcionário tivesse parentes, vigilância mediante espiões, agregando, pela primeria vez na história, a exigência de exames [...]. (p. 791)
Este exame, longe de um caráter educativo, tinha como meta medir o desempenho de um homem em relação ao outro, selecionando o melhor. Podemos, então, dizer que os exames eram instrumentos de controle das autoridades chinesas que requeriam um determinado perfil de servidores, para ingressar na burocracia.
Para Dias Sobrinho (2003), esta pode ser considerada a origem da dimensão social das avaliações. O autor menciona que os chineses e, também, os gregos criaram, há milênios,
exames que estabeleciam critérios no intuito de selecionar os indivíduos com boas aptidões morais, para assumir determinados cargos públicos. Porém, cabe assinalar que “[...] nenhum desses exames/testes eram escritos, mas pode-se observar que esses procedimentos avaliativos, ainda pouco elaborados, carregavam certo sentido de interesse público.” (p. 15).
Com relação à prática do exame na realidade educacional, Garcia (2003) destacou o século XVII e XVIII, pois neles surgem duas formas distintas de institucionalização dos exames: (i) a primeira, com João Amós Comênio (1592 – 1670), que ao criar a Didactica Magna, em 1657, fixa alguns princípios para orientar a disseminação da educação a todos, dentre os quais está o exame; e (ii) a segunda, defendida por João Batista de La Salle (1651- 1719), no “Guia das Escolas Cristãs”, publicado em 1720.
Para Comênio (1985), o exame é um problema metodológico e teria o papel de contribuir para a melhoria do ensino ministrado pelos professores. Na Didactica Magna, esse educador propunha ensinar tudo a todos, de forma que o ser humano pudesse se adaptar e harmonizar com o, novo e conturbado, modelo produtivo de seu século. Sendo assim, a finalidade do exame não estava relacionada à classificação do estudante, mas sim, à possibilidade do professor repensar o método de ensino para que todos pudessem aprender.
De acordo com Garcia (2003), La Salle considerava o exame uma possibilidade de supervisionar a aprendizagem, a partir do estudante. Dessa forma, com a utilização do exame era possível controlar se os alunos estavam aprendendo o que deviam. Além disso, eles eram responsabilizados pelo resultado que alcançavam na aprendizagem, sendo convidados a fazer um “exame de consciência” do porque não tinham aprendido conforme o esperado.
Com a evolução da sociedade, a prática do exame vai se estreitando com a do controle. A partir da Revolução Industrial, nos séculos XVIII e XIX, uma nova estrutura surge no mundo da produção, a qual requer disciplina, ordem, conhecimentos específicos para lidar com as máquinas, e, sobretudo, um controle rígido de todas as etapas do trabalho. Sendo assim, os gerentes das empresas precisam criar instrumentos para selecionar mão de obra e controlar a produtividade do trabalhador em cada etapa do trabalho.
De acordo com Barriga (2003), a entrada no século XX trouxe as condições para que mecanismos científicos de controle fossem instaurados. Em suas primeiras décadas havia uma pressão para que a improvisação nas ações fossem substituídas por processos objetivos e racionais, influência do positivismo científico que tudo media, calculava e previa.
Em tal contexto, era necessário racionalizar o processo de produção para aumentar a eficiência e competência das organizações, na crescente competição econômica mundial. Desta necessidade surge a teoria da administração científica do americano Frederick Taylor
(1856-1915), e as demais filosofias de gerenciamento introduzidas por Jules Henri Fayol (1841-1925), Henry Ford (1863-1947), dentre outros. Segundo Barriga (2003), neste período, os exames cederam lugar para os testes no ambiente de trabalho, os quais adquiriram caráter mais formal e científico.
Com o desenvolvimento das ciências naturais, a utilização do símbolo matemático (número) para estudar diversos fenômenos, repercutiu na área das ciências humanas e sociais. Nesse sentido, a presença de medidas quantitativas, matematicamente comprovadas, distinguia o nível de cientificidade de um estudo (PASQUALI, 2003). Frente a este contexto surgiu um novo campo de estudos, o dos testes psicológicos, denominado de psicometria. Os testes, diferente dos exames, eram considerados instrumentos científicos, válidos e objetivos que permitiam conhecer, por meio de uma medida, os interesses, comportamentos e a inteligência dos indivíduos. Os testes, passam a ser utilizados em vários setores e viabilizavam a gestão cientificamente controlada das instituições.
Tendo em vista a importância que a educação adquiriu com o processo de desenvolvimento da sociedade industrial, ela não ficou alheia à teoria da administração científica e ao uso dos testes. Na análise de Barriga (2003), enquanto a
[...] teoria dos testes imprimia a ideia de estabelecer um novo debate sobre o exame, a teoria da administração científica trazia uma justificativa para implantar um controle sobre a prática educativa. Isto é, sobre os docentes e os estudantes. (p. 71).
Nos trinta primeiros anos do século XX, os estudos educacionais se desenvolveram atrelados à Psicologia. Sendo assim, predominou na educação o desenvolvimento de testes, métricas, estatísticas, para aperfeiçoar o controle educacional. Por outro lado, a transposição da administração científica para o campo educacional levou consigo a lógica da sistematização, padronização, eficiência e controle adotados nas empresas por meio dos testes, mas com nova nomenclatura, a avaliação. A gestão educacional ganhou o formato do “gerenciamento científico” com a mensuração de resultados e padrões fixados, para controlar o nível de eficiência das escolas. Segundo o autor, o termo teste abre espaço para o termo avaliar, pois esse último tinha uma conotação mais acadêmica e neutra, possibilitando ampliar o controle estatal da indústria para as escolas.
Com a evolução do exame, que passou de teste para avaliação, ele deixou de ser um instrumento em favor do método de ensino, perdendo sua relação pedagógica. O exame se desenvolveu como área específica de estudo, elaborando mecanismos para certificar
professores, alunos e escolas. Nesse contexto, todos os instrumentos pedagógicos elaborados tinham foco no controle social e individual.
Em um primeiro momento, as autoridades públicas, por meio da complexa técnica dos testes de inteligência, se pautavam no coeficiente intelectual produzido para justificar os problemas sociais, como um problema biológico. Assim, no ambiente escolar, os testes justificam o fracasso escolar, pois apenas alguns estudantes “mereciam” ter educação por causa da inteligência comprovada, deixando este fato de ser uma responsabilidade estatal. O autor elucida que os problemas de ordem social, como a “possibilidade de acesso à educação, investimento para o desenvolvimento industrial entre outros, são transladados a problemas de ordem técnica: objetividade, validade, confiabilidade”. (BARRIGA, 2003, p. 59)
Nesse sentido, as decisões políticas na área educacional, se justificavam pela cientificidade dos instrumentos construídos, como se estes contivessem uma verdade incontestável. Com a implementação das políticas de corte neoliberal, nas últimas décadas do século XX, conforme debatemos no capítulo primeiro, as avaliações ocupam o centro das agendas governamentais e o debate técnico é aguçado. Sendo assim, a garantia de uma educação de qualidade, estava diretamente associada à implantação de instrumentos avaliativos estatisticamente válidos. Ao ponto, de as discussões em torno da avaliação não estarem, como ainda não estão, voltadas para aperfeiçoar o trabalho pedagógico, mas para a construção de variados tipos de provas, validação estatísticas de testes e atribuição estatísticas de notas etc..
Apesar de as avaliações terem ganhado força nas ações governamentais no período neoliberal, a sua trajetória como instrumento de política estatal pode ser demarcar no século XIX, nos Estados Unidos67. Segundo Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004), os trabalhos do
estudioso norte americano Horace Mann (1796-1859) sobre a educação pública em Massachusetts, e a aplicação de várias provas impressas pelo Comitê Educacional de Boston, na década de 1840, foram as primeiras experiências de avaliação da qualidade do sistema escolar e de comparação entre escolas. Tais experiências inauguram a prática das decisões de políticas públicas fundamentadas nos dados gerados pelas avaliações.
A prática das avaliações, a princípio setorizada em um estado americano foi expandida por Joseph Mayer Rice (1857-1934) que, nos anos de 1890, desenvolveu um estudo no sistema educacional, no território dos Estados Unidos. O intuito de Rice era
67 Nenhum outro país teve tamanho interesse e investimentos na área da avaliação educacional como os Estados
Unidos. Este país possui uma experiência de quase dois séculos na área de avaliação aplica à educação. (CLÍMACO, 2005; VIANNA, 2005)
comprovar que o tempo dedicado a exercícios no processo de alfabetização dos estudantes era insuficiente. Para Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004) e Vianna (2005), o trabalho de Rice, diante da amplitude e dos procedimentos inovadores, pode ser considerado a primeira avaliação de sistema educacional.
Mas a expressão “avaliação educacional” só foi cunhada em 1934 pelo educador Ralph Tyler, considerado por vários estudiosos como o pai da avaliação educacional e de estudos sobre currículo68. Para esse educador, a avaliação era um processo utilizado para
determinar em que medida os objetivos de um programa tinham sido alcançados. Este tipo de prática passou a ser conhecida como avaliação por objetivo, visto que verificava se os objetivos educacionais expressos nos programas curriculares eram cumpridos. De acordo com Tyler (1979), a conexão entre desempenho dos estudantes e os objetivos curriculares possibilitavam a correção de falhas, contribuindo para eficiência do ensino escolar.
Um dos trabalhos pioneiros de Tyler é o Eight-Year Study – Estudo de Oito Anos (1932-1940), considerado pelos autores como a primeira experiência de avaliação em larga escala longitudinal na área da educação. O estudo apresentava uma proposta inovadora de estabelecer uma correspondência entre a medida dos resultados da avaliação com aqueles desejados para a aprendizagem.
Os autores Stufflebeam e Shinkfield (1987) classificam cinco momentos básicos da evolução das avaliações educacionais, e colocam os trabalhos de Tyler como ponto chave. Consideramos relevante apresentar as principais características de cada período, para dimensionar como a avaliação foi se configurando na dinâmica social.
O primeiro período da avaliação é denominado de pré-Tyler, e se constitui das experiências do final do século XIX e dos primeiros trinta anos do século XX. Para os autores antes dos anos 1930 a avaliação sistemática não era conhecida. Temos nessa fase o auge da utilização dos testes, que passaram por vários setores sociais. Os testes representam um progresso para a época, visto que era possível medir, com base científica, as capacidades mentais e comportamentais dos indivíduos.
A avaliação nesta fase estava fundada na psicologia comportamental, na qual os testes eram a técnica predominante. Segundo Dias Sobrinho (2003), Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004) e Vianna (2005), o psicólogo americano Edward Lee Thorndike (1874–1949), com seus estudos sobre utilização de teste contribuiu para que estes instrumentos fossem utilizados para selecionar e classificar os indivíduos, sendo empregado em distintos setores da
sociedade. Esse psicólogo introduziu elementos novos na tecnologia dos testes como as questões objetivas baseadas nas normas de referência dos programas curriculares e a interpretação de resultados em escalas. Um exemplo da possibilidade de emprego dos testes de Thorndike foi a seleção, de forma rápida e eficaz, de recrutas nos Estados Unidos, para a Primeira Guerra Mundial (1914-1918).
Todos esses avanços no campo de estudo dos testes possibilitaram o surgimento da psicometria, que mais tarde passou a ser utilizada nas avaliações externas para medir o rendimento dos estudantes a partir de respostas dadas em testes. Nesse contexto, a avaliação e as medidas por meio dos testes se confundem e, por vezes, são utilizadas como sinônimo. Sendo assim, as atividades avaliativas não estavam associadas ao desenvolvimento pedagógico, ou ao aprofundamento dos processos cognitivos envoltos no processo ensino- aprendizagem. Os investimentos dos estudos estavam voltados para o aperfeiçoamento das técnicas para melhor medir e quantificar o rendimento e comportamento individual dos sujeitos e pouco se relacionavam com programas ou projetos educacionais.
O segundo período da avaliação demarcado por Stufflebeam e Shinkfield (1987) está compreendido entre os anos 1930 e 1945, e foi denominado de época tyleriana, pois tem como marco os trabalho de Ralph Tyler. O foco da avaliação, nesse momento, se deslocou do rendimento individual dos estudantes para os objetivos educacionais, expressos nos programas curriculares. Em sua principal obra, intitulada “Princípios Básicos do Currículo e Ensino”, publicada em 1949, Tyler (1979), chama a atenção para que os conteúdos curriculares estejam voltados para as exigências da sociedade, visto que os alunos se deparariam com essas demandas ao sair da escola. A avaliação é, então, considerada um instrumento que permitia regular o conhecimento dos estudantes, controlando se as metas estipuladas estavam sendo aplicadas e cumpridas pelas escolas. Segundo Arredondo e Diago (2009), a fase tyleriana coincide com a do desenvolvimento tecnológico nas sociedades, e, por esse motivo, buscava-se mudar a conduta dos estudantes a partir da instrução curricular.
Na época tyleriana, diante da influência da teoria da administração científica, existiu uma preocupação da política educacional em responder as expectativas da sociedade. A gestão científica adentra o ambiente escolar, introduzindo as ideias de sistematicidade das ações, normas, padrões e eficiência. Sendo assim, as informações produzidas pelas avaliações eram consideradas fundamentais para regular e controlar a rentabilidade e eficiência das escolas, possibilitanto realizar ajustes para alcançar melhores resultados.
Os estudos para aperfeiçoar os testes também foram realizados nestas duas décadas, pois se acreditava na possibilidade de bons instrumentos de medida descreverem os padrões e
os critérios relacionados ao sucesso dos rendimentos escolares. Frente a isso, a avaliação deixa de ser vista como sinônimo de medida, pois o seu foco é marcadamente operacional, buscando adequar os currículos à normas e diretrizes nacionais ou regionais.
O terceiro período da avaliação, assinalado por Stufflebeam e Shinkfiel (1987), recebeu o nome de época da inocência e está delimitado entre o final dos anos 1940 e 1950, pois não ocorreram investimentos ou desenvolvimento significativo na área da avaliação. Diante da “grande depressão” financeira e do término da Segunda Guerra Mundial, os países estavam mais preocupados em ampliar suas escolas e investiram pouco neste campo.
O período seguinte, nos anos 1958 a 1972, ao contrário, é muito produtivo e trouxe significativas mudanças para o campo avaliativo, chamado de época do realismo. Nesse momento, os países viviam o pós-Segunda Guerra e havia uma busca pelo desenvolvimento tecnológico, como propulsor do crescimento econômico das nações. Conforme refletimos no primeiro capítulo, a necessidade dos Estados reerguerem suas economias os fizeram dispensar atenção especial ao campo educacional, no intuito de assegurar a formação da população. Por sua vez, as avaliações demonstraram ser eficazes para que os empreendimentos estatais fossem controlados e orientados a produzir mais resultados com menos investimento. As técnicas avaliativas, tal como a proposta por Tyler, foram aperfeiçoadas e o campo avaliativo passou a ser consolidado. Considerando as especificidades técnicas da avaliação, especialistas são requeridos para trabalhar com as novas metodologias e órgãos e/ou fundações são criados, no intuito de coordenar e desenvolver as avaliações.
Esse é um movimento marcado por novas tendências na avaliação. As pesquisas sociais aplicadas foram muito utilizadas com o propósito de assegugar oportunidades para a população em todos os setores sociais. Estes estudos, com metodologias diferenciadas, vindas da sociologia, antropologia, com uma abordagem mais qualitativa, passam a influenciar os estudos realizados na educação. A abordagem qualitativa passou a colocar em questão os métodos quantitativos, até então adotados, defendendo que a escola tinha que ser vista como um todo complexo: equipe administrativa, professores, recursos, conteúdos, comunidade entre outros.
Um dos trabalhos, citado pela academia, que apresentou críticas à avaliação por objetivos, utilizada apenas no final do processo de ensino-aprendizagem, foi o do psicólogo educacional americano Lee Joseph Cronbach (1916–2001), intitulado Course Improvement Through Evaluation (Curso de Aperfeiçoamento através da Avaliação), de 1963. Segundo Vianna (2005) e Arredondo e Diago (2009), Cronbach recomendou mudanças nas diretrizes avaliativas e enfatizou que a avaliação deveria ser processual para viabilizar a tomada de
decisões precisas, com relação aos currículos. Apesar do pouco impacto das proposições de Cronbach para seus contemporâneos, elas abriram um espaço de debate que ampliou a concepção de avaliação nos anos 1970.
Outro estudo citado pelos autores, por sua importância para o campo da avaliação educacional é o de Michael Scriven, um dos mais renomados estudiosos da avaliação. Em 1967, na obra The Methodology of Evaluation (Metodologia da Avaliação), Scriven considerou que além das técnicas, a avaliação tinha uma descrição com julgamento, “função”, que acarretava uma tomada de decisão, “objetivos”. Entendia, assim, que a avaliação devia estar presente em todo o processo de ensino-aprendizagem, elaborando os conhecidos conceitos de avaliação somativa e formativa. Essa “categorização da avaliação – formativa e somativa –, que hoje já se tornou clássica, trouxe para a teoria da avaliação uma maior complexidade dos métodos avaliativos.” (SOUSA, 1998, p. 163).
No final da década de 1960, os resultados de duas pesquisas, o Relatório Coleman, nos EUA, e o Relatório Plowden, apresentados no primeiro capítulo, abrem uma nova fase nos estudos educacionais. Vários debates e estudos foram estimulados com a publicação desses relatórios, com destaque para o Coleman, considerado precursor do crescimento na área da avaliação educacional.
No campo político, podemos também citar o grande investimento nas políticas sociais, como a educação, iniciadas no governo do presidente norte-americano John Kennedy (1961- 1963), posteriormente consolidadas na gestão de Lyndon Johnson (1963-1969), voltadas para a promoção da equidade de oportunidades educacionais. Vale assinalar, que em 1965, o senador Robert Kennedy institui a avaliação sistemátia e obrigatória da educação, de maneira que as instituições apresentassem os resultados dos altos recursos investidos pelo governo. Considerava-se que o baixo desempenho dos estudantes era resultado da má utilização dos recursos públicos. Surge, assim, a partir da influência do referido senador, o conceito de responsabilização em educação (accountability).
Na década de 1970, temos, também, uma forte presença das taxonomias de objetivos educacionais na elaboração das avaliações. Um dos estudos mais conhecidos é a “Taxonomia de Bloom”, de Benjamin S. Bloom (1913-1999), que hierarquiza os objetivos educacionais e busca uniformizar a linguagem dos educadores para que cada símbolo atribuído aos alunos tenha o mesmo significado (BARRIGA, 2003; ARREDONDO, DIAGO, 2009).
Percebemos, assim, que a época do realismo foi importante para o campo avaliativo, sendo caracterizada pelo aparecimento de novas teorias, métodos, incorporação de elementos de outras disciplinas e na transformação do conceito de avaliação. Em especial, os estudos de
Cronbach e Scriven contribuiram para o surgimento de um novo modelo que configurará o quinto período, denominado de época do profissionalismo ou da profissionalização da avaliação, que vai de 1973 até os dias atuais.
Nos anos 1970 a 1980, as atividades avaliativas se firmam como uma campo de estudo específico, contando com cursos de formação, até mesmo em universidades. Nesse momento, defende-se que o avalidor deve ser um profissional especializado com comprovada competência técnica para não comprometer a qualidade dos resultados produzidos. (STUFFLEBEAM E SHINKFIELD, 1987; VIANNA, 2005; WORTHEN, SANDERS e FITZPADTRICK, 2004)
O uso comumente dado às avaliações como, por exemplo, para selecionar e classificar os indivíduos, são considerados insuficientes para responder às múltiplas e complexas demandas do campo político e educacional. Sendo assim, há um esforço de retirar o foco técnico da avaliação, redirecionando a discussão para a tomada de decisão no campo pedagógico. Nesse sentido, defendia-se que os dados quantitativos deveriam ser articulados aos qualitativos para ampliar o olhar e as análises sobre a área da educação. Os estudiosos orientavam que as avalições fossem conduzidas por um modelo democrático e ético, pautado em atividades que incluíssem a participação e negociação entre todos os interessados e envolvidos no processo (gestores, diretores escolares, professores, alunos, pais etc.).
Com os avanços técnicos e a ampliação de seu papel, as avaliações cada vez mais