Esse é um assunto delicado, pois, desde os primeiros contatos com os livros, a representação que nos é passada e que construímos é a de que temos que realizar a leitura de uma obra por completo. Segundo Bayard (2007) esta seria uma imposição interiorizada pelos leitores em virtude do imaginário construído pela sociedade para quem a leitura continua sendo objeto de sacralização e deve ser realizada na sua integridade, assim “poderia ser
chamada a obrigação de ler tudo. Se é malvisto não ler, ler depressa ou percorrer com os olhos é praticamente tão malvisto quanto, e sobretudo assumi-lo.” (BAYARD, 2007, p. 15). Em virtude do imaginário constituído sobre a maneira
da realização correta da prática da leitura, como os jovens se posicionaram e se definiram como leitores?
Na escola, assim como no imaginário popular, para dizer que a leitura de uma obra foi realizada, deve-se tê-la feito do início ao fim, sem pular capítulos ou páginas ou abandonar a leitura. Deve-se ser capaz de reproduzir de forma escrita ou oral o texto que leu. Logo, ler e compreender o texto para que se possa realizar as atividades propostas e comprovar a leitura realizada na sua integridade torna-se um dever do aluno leitor.
Sabemos que vários são os fatores como gosto, disponibilidade, a não compreensão do texto, dentre outros que levam um sujeito leitor a abandonar ou fragmentar a leitura de um texto. Primeiro temos que refletir sobre o que é a não-leitura e o que pode representar para os jovens entrevistados.
Alguns deles nos colocaram argumentos pouco sólidos e convincentes para justificarem a não realização da leitura fora do ambiente escolar, uma vez que, ali, eles deviam realizá-la para a execução ou cumprimento de atividades. Apontaram a falta de gosto pela prática, falta de tempo para sua realização, falta de compreensão do texto lido, falta de motivação, preferência por filmes a livros: “a pra que lê um livro si tem o filme,
pra que lê si tem alguém pra falar”; falta de tempo. A preferência por filmes se explica exatamente pela maior frequência à exposição a esse objeto cultural, além de no caso de meninos ser uma atividade não considerada como escolar, nem algo menos viril (porque há um imaginário de que os meninos que leem são menos viris).
Um outro argumento nos proporciona uma reflexão sobre a dificuldade que muitos estudantes enfrentam ao terem que se desdobrar entre o trabalho, escola e seu momento de lazer: “Porque eu trabalho e eu não sou de
quere ler muito, não gosto de lê não porque da uma preguiça principalmente texto grande”. 83 De fato, se o adolescente estuda e trabalha, como pode se dar
o luxo de ler? Ele assume que tem preguiça, em especial de texto grande, mas porque tratar como preguiça algo que tem a ver com cansaço, com falta de tempo
efetiva? É porque em termos de leitura, há um discurso muito presente de que a sua realização tem a ver com uma escolha e decisão individual, depende do esforço, é quase uma versão da perversa ideia de meritocracia.
Dentre as três escolas, a Escola A apresentou um índice de 22,6% entre seus entrevistados que assumiram não ter lido nenhum livro na escola ou fora dela no ano anterior. Esse dado nos inquieta, pois como é possível um aluno passar um ano letivo sem ter lido livro algum?
Levando em consideração os relatos dos alunos, supomos que não realizaram leituras, provavelmente, devido à ausência de trabalhos a serem realizados com uma determinada obra, ou pela ausência e escassez de material impresso disponível na biblioteca. Outra hipótese que também suscitamos através dos enunciados proferidos pelos alunos nas entrevistas aponta para a facilidade de conseguirem, através da internet ou do relato feito por colegas, o resumo ou comentários acerca de uma obra. Tais recursos utilizados pelos que afirmaram não terem lido livros nos evidenciam que, somente através da leitura de um resumo, ou da audição de comentários e resenha da obra, os alunos conseguiram realizar as atividades propostas pelo professor.
O que nos apontaram foi que, naquele momento, havia uma falha no trabalho que a escola vinha realizando, ano após ano, com as práticas de leitura. Demonstram-nos que não é difícil ou impossível cursar um ano letivo sem realizar qualquer leitura que fora solicitada. Evidenciam também que sabiam apontar, mesmo que discretamente, onde residia o problema do trabalho com a leitura de obra em sala. A mesmice do trabalho, a trivialidade, a subestimação em relação à capacidade do aluno de realizar determinadas atividades tornava o trabalho monótono e repetitivo.
PESQUISADORA: E vocês iam e pegavam esses livros?
ALUNO 05: Quando era útil pra ser tipo um trabalho, ser um resumo, aí tinha
que ler.
PESQUISADORA: E esse resumo vocês tinham que entregar para o
professor?
ALUNO 05: Aí, nós reunia em grupo, cada um ia falava os personagens
principais, falava como foi se gostou ou não, qual parte mais gostou.
PESQUISADORA: Vocês liam o livro em grupo?
ALUNO 05: Não. Cada um pegava o seu, aí reunia, aí depois um falava
assim: o que você entendeu do livro dela? Tipo assim, a pessoa tinha que resumir, a outra pessoa que tava prestando atenção perguntava: assim quê que você entendeu do livro dessa sua colega?
(Entrevista, Escola A, p.210-211)
Através dos relatos da entrevista é possível observar que não houve um trabalho representativo e efetivo de incentivo à leitura. Esses sujeitos leitores não conseguiam perceber a funcionalidade que a leitura podia ter para eles além da realização de trabalhos avaliativos. A forma como foi colocada a realização da atividade era confortável para aqueles que só realizavam a leitura do resumo ou o ouviam de um outro colega.
O problema também foi o nivelamento igualitário dentre aqueles que leram e aqueles que não leram o texto. Percebemos também que isso era um fator que desmotivava e tornava o trabalho com leitura desacreditado por vários alunos.
ALUNO 01: Tinha que ir na frente. Aí, era até legal, porque você lia, aí cê
interpretava do jeito que você entendeu o livro. Às vezes, cê ia apresentava na frente. Era bem interessante o jeito lá. Uma coisa que não tem cê lê, tal, aí a professora, ah cê leu o livro? Ah, li! Ah, cê leu? Ah, então tá, não leu não leu. Eu acho que tinha que ter uma coisinha pra intimar o aluno a ler.
(Entrevista, Escola A, p.208, grifo nosso)
A supressão ou a ausência da afirmação em relação à não leitura, não qualifica esses alunos como não-leitores, uma vez que, no seu dia-a-dia, é
impossível viverem sem que realizem em algum momento um tipo qualquer de leitura.
A pesquisa Retratos de Leitura no Brasil (2012; 2016), evidenciou através dos dados mensurados, o que há muito vem sendo a grande preocupação de professores e especialistas que se debruçam sobre os estudos referentes à área da leitura: o declínio do interesse e das efetivas realizações das práticas de leitura pelos jovens estudantes. Segundo os resultados obtidos em 2012, 20% do total de estudantes entrevistados pertencentes ao universo do ensino fundamental, afirmaram não gostar de ler. Os dados gerais evidenciam que 13% dos alunos de escolas públicas pesquisados não desenvolveram o gosto pela leitura durante o ensino fundamental e, por tal fato, afirmaram não gostar de ler.
Outro fato que nos chamou atenção foi a diferenciação apontada na pesquisa sobre ‘gostar muito de ler’ e ‘gostar um pouco’. Segundo os dados analisados na pesquisa de 2016, os jovens que cursam o Ensino Fundamental II, revelaram gostar pouco de ler, esse dado desperta nossa atenção, uma vez que esses jovens e aqueles participantes da nossa pesquisa, afirmam que gostavam muito de ler nas séries anteriores, porém quando cursaram o Ensino Fundamental II perderam o interesse por realizar leituras, principalmente as leituras de livros solicitadas pelos professores. Nossos dados vêm ao encontro dos dados da pesquisa realizada pelo Instituo Pró-livro e nos fazem repensar sobre as práticas pedagógicas que são implementadas para o trabalho com leitura em contexto escolar.
Segundo o relatório, esses dados apontam com nitidez a responsabilidade empreendida por cada participante envolvido no processo de influência, incentivo e desenvolvimento da leitura de livros em contexto familiar e escolar. Destacamos o papel primordial que a escola desempenha na formação de sujeitos leitores, uma vez que representa, para muitos jovens, a única fonte de incentivo à leitura, como nos aponta a pesquisa de 2016.
Apenas um terço dos brasileiros teve influência de alguém na formação do seu gosto pela leitura, sendo que a mãe ou responsável do sexo feminino e o professor foram as influências mais citadas. E a pesquisa
indica que essa influência tem impacto no fato do indivíduo ser ou não leitor, uma vez que, enquanto 83% dos não leitores não receberam a influência de ninguém, o mesmo ocorre com 55% dos leitores. No entanto, a pesquisa também indica que o potencial de influenciar o hábito de leitura dos filhos está correlacionado à escolaridade dos pais – filhos de pais analfabetos e sem escolaridade tendem menos a ser leitores que filhos de pais com alguma escolaridade;
Da mesma forma, enquanto 57% dos leitores viam suas mães ou responsáveis do sexo feminino lendo sempre ou às vezes, 64% dos não leitores nunca viam essas figuras referenciais lendo (embora com diferentes proporções, o mesmo se dá em relação à figura do pai ou responsável do sexo masculino). (Retratos da Leitura no Brasil, 2015, p. 131)
A pesquisa de 2012 destaca a importância da formação da rede de participantes: professor/aluno; aluno/aluno; bibliotecário/aluno; bibliotecário/professor; e sua efetiva participação que pode promover maior ou menor projeção da leitura dentro do universo escolar.
Não taxamos a escola como vilã e responsável pelo problema daqueles que não se afirmaram como leitores. O problema é que os métodos e práticas de trabalho em sala devem ser diferenciados. O trabalho que foi valorativo para uma determinada turma pode não ser para outra. É necessário repensar e reformular novas atividades que façam com que o público leitor interaja e se torne participativo durante o decorrer da leitura que realiza, o aluno deve compreender e construir sentido para o que está lendo através de atividades em sala que sejam concomitantes à leitura.
CAPITULO 3
Entre um livro lido com atenção e um livro que jamais tivemos entre as mãos e do qual jamais ouvimos falar, múltiplos degraus existem, os quais convém examinar com cuidado. Assim, é importante prestar atenção, com relação aos livros supostamente lidos, ao que se entende exatamente por leitura, pois esta pode de fato remeter a práticas bastante diferentes. Inversamente, numerosos livros aparentemente não lidos não deixam de exercer efeitos sensíveis sobre nós, através dos ecos que nos alcançam.
Pierre Bayard
3 A LEITURA ESCOLARIZADA: SOBRE OS SUPORTES E GÊNEROS QUE CIRCULAM NAS ESCOLAS
3.1 A representação leitor x não leitor em face da situação da prática de