A educação apresenta-se como um processo fundamental no decorrer da vida do ser humano, visto que, é por meio dela que ele se apropria da cultura acumulada pelas gerações anteriores e ao mesmo tempo promove a criação de novas objetivações que se referem às suas ideias e aos desafios de seu tempo.
É na apropriação do conhecimento através da educação que o sujeito adquire ferramentas para a criação de novas objetivações. A apropriação ocorre nas esferas do dia a dia e em instituições voltadas para tal fim, como a escola.
O papel da escola é fazer a transmissão de maneira democrática da cultura construída ao longo do tempo, promovendo a instrumentalização do discente para percepção crítica da realidade social, havendo um compromisso com sua transformação, conforme Tardif (2005). Cabe ao professor assegurar a apropriação de instrumentos culturais básicos que deem permissão para que seja elaborada a compreensão da realidade social e a promoção do desenvolvimento individual. Dessa forma, a atividade pedagógica do professor apresenta-se como um conjunto de ações intencionais, conscientes, voltadas para um fim determinado.
Analisando a natureza da escola e o fazer docente sob a perspectiva da história depreende-se que a educação está fundada sobre as bases sociais, políticas e econômicas do período histórico em que se estrutura.
Desde a antiguidade, a escola foi pensada para pessoas que não trabalhavam para classes sociais mais elevadas, e que eram possuidoras de escravos e das melhores terras. Segundo Saviani (2005, p. 2):
nas sociedades antigas (modo de produção escravista) e medievais (modo de produção feudal), com a apropriação privada da terra”, então o principal meio de produção, surge uma classe ociosa (que vive do trabalho alheio) e em consequência disso se desenvolve um tipo de educação diferenciada destinada aos grupos dominantes, cuja função é preencher o tempo livre de “forma digna”, isto é, aquilo que na Idade Média foi traduzido pela expressão latina otium cum dignitate.
Ainda segundo Saviani (2005), como na Antiguidade Clássica, na Idade Média, a educação no Brasil também possuía heranças de ordem religiosa e era restrita a uma parcela muito pequena da população. No período colonial (1549), com a chegada dos jesuítas, essa ordem religiosa exerceu a hegemonia educacional até o ano de 1759.
Analisando as consequências do modelo educacional que se estruturou no Período Colonial, depreende-se que o reflexo da divisão social foi reproduzido na educação feita pela ordem religiosa dos Jesuítas. Essa análise dos recortes históricos da educação no Brasil corrobora a interpretação de que a dualidade social estrutural deixou marcas profundas na organização dos Sistemas de Ensino, especialmente na organização do Ensino Médio.
Neste sentido, Kuenzer (2000, p. 13, apud NASCIMENTO, 2007, p. 78) aponta que:
[...] a história do Ensino Médio, no Brasil, revela as dificuldades típicas de um ensino que por ser intermediário precisa dar respostas à ambiguidade gerada pela necessidade de ser ao mesmo tempo, terminal e propedêutico. Embora tendo na dualidade estrutural a sua categoria fundante, as diversas concepções que vão se sucedendo ao longo do tempo refletem a correlação e função dominante em cada época, a partir da etapa de desenvolvimento das forças produtivas. A função propedêutica do Ensino Médio neste período possui uma característica elitista que se dava nos moldes de uma sociedade agrária e hierarquizada, predominante até a década de 60 do século XX, quando a industrialização ainda era incipiente no Brasil.
A análise do excerto abaixo permite depreender elementos que corroboram a análise feita por Nascimento (2007), ou seja, que desde o início do
Período Republicano até a década de 60 permaneceu a dualidade na educação brasileira: o ensino propedêutico para as elites e a educação profissional para o povo, como destaca Pamplona (2008):
A Constituição da República de 1891, que instituiu o sistema federativo de governo, consagrou também a descentralização do ensino, ou melhor, a dualidade de sistemas, já que, pelo seu artigo 35, itens 3º e 4º, ela reservou à União o direito de “criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados” e “promover a instrução secundária no Distrito Federal”, o que, consequentemente, delegava aos estados competência para prover e legislar sobre educação primária. A prática, porém, acabou gerando o seguinte sistema: à União cabia criar e controlar o ensino secundário acadêmico e a instrução em todos os níveis do Distrito Federal, e aos estados cabia criar e controlar o ensino primário e o ensino profissional, que, na época, compreendia principalmente escolas normais (de nível médio) para moças e escolas técnicas para rapazes. Era, portanto, a consagração do sistema dual de ensino, que se vinha mantendo desde o Império. Era também uma forma de oficialização de distância que se mostrava, na prática, entre a educação da classe dominante (escolas secundárias acadêmicas e escolas superiores) e a educação do povo, escola primária e escola profissional (PAMPLONA, 2008, p. 11).
As políticas educacionais, assim como os problemas do implemento do Ensino Médio, estão inscritos no âmbito das relações típicas de uma sociedade dividida em classes, na qual a origem social define quem assumirá funções intelectuais e instrumentais no sistema produtivo.
Teixeira (1974) lembra que até 1925 o Brasil tinha um modesto ensino secundário, predominantemente privado, de caráter acadêmico e intelectualista, com veleidades de imitação do sistema francês.
O autor supracitado informa que, para uma população em idade escolar de 4.350.000, o número de alunos não excedia a 52.500, em 1927. Para o povo, havia certa quantidade de lugares nas escolas primárias públicas, sendo que poucos conseguiriam chegar às escolas normais e profissionais mantidas, em quase sua totalidade, pelo Poder Público. O ensino secundário seria, assim, privilégio de pouquíssimos; atendia principalmente ou quase exclusivamente a população urbana, que correspondia a uma parte exígua da população brasileira até a década de 30 do século XX.