Ainda no cenário internacional, as pesquisas sobre a aprendizagem híbrida têm sido objeto de estudo também sob a perspectiva de caracterizar-se como ferramenta capaz de potencializar a postura questionadora desejável aos estudantes do Ensino Superior, como Vaughan (2010) destaca. A perspectiva assumida por ele insere novos elementos para uma possível caracterização daquilo que se denomina aprendizagem híbrida. Para ele, a definição
extensão, pesquisa-ensino, voltadas para a formação de professores da Educação Básica e do Ensino Superior a partir da consideração de necessidades formativas desses profissionais tendo em vista as diferentes etapas de seu desenvolvimento profissional.
da aprendizagem híbrida como uma combinação entre o presencial e o virtual se mostra bastante simplista. Trata-se de um processo muito mais complexo, no qual o percurso pode ser redesenhado ainda em processo, o que implica uma nova configuração dos cursos de Ensino Superior. Essa flexibilidade em processo, aliada à proposição de atividades de natureza reflexiva, mostra-se como a grande diferença entre a concepção simplista de aprendizagem híbrida, baseada na dicotomia presencial-virtual, e a proposta de Vaughan (2010). Para ele,
No coração de uma redefinição de aprendizagem híbrida está o objetivo de envolver os alunos em um discurso crítico e reflexivo. A partir de comunidades dinâmicas e vitais de investigação, nas quais estudantes assumam a responsabilidade de construir significado e confirmar o entendimento através de uma participação ativa no processo de inquérito. A aprendizagem híbrida pode ser uma oportunidade para novas abordagens de ensino e aprendizagem eficazes, convenientes e eficientes, fundamentalmente redesenhadas18 (VAUGHAN, 2010, p. 61, tradução
nossa).
O modelo de aprendizagem híbrida defendida por Vaughan (2010) pauta-se nos estudos de Garrison e Archer (2000 apud VAUGHAN, 2010, p. 61), assumindo uma perspectiva construtivo-colaborativa de educação e delineada a partir de três elementos centrais: a presença social – composta da comunidade –, a presença cognitiva – decorrente dos processos reflexivos – e a presença de ensino – que funciona como um suporte misto. O destaque aqui está na premissa reflexiva e no valor dado à experiência (DEWEY, 1933; FLORES, 2010).
A prática reflexiva envolve três grandes conceitos: o conhecimento na ação, a
reflexão-na-ação e a reflexão sobre-a-ação e sobre a reflexão-na-ação (SCHÖN, 1983, 1987). Segundo tais estudos, o conhecimento na ação refere-se aos conhecimentos técnicos que permitem a solução de situações-problema presentes no dia a dia do trabalho docente. Em determinadas situações são, inclusive, incorporados como “rotinas”. A reflexão-na-ação está vinculada às situações em que os professores são colocados diante de problemas os quais exigem outro posicionamento, por exemplo, um aluno que não compreende uma explicação e, assim, exige dos atores envolvidos a busca de modos diferentes para ensinar. Os dois
18 Texto original: “At the heart of blended learning redesign is the goal to engage students in
critical discourse and reflection. The objective is to create dynamic and vital communities of inquiry where students take responsibility to construct meaning and confirm understanding through active participation in the inquiry process. blended learning can be opportunity to fundamentally redesign teaching and learning approaches in ways that realize increased effectiveness, convenience, and efficiency” (VAUGHAN, 2010, p. 61).
conceitos abordados estão vinculados à prática cotidiana, às decisões que são tomadas quase como uma ação imediata na resolução de situações-problema. Já a reflexão sobre-a-ação e
sobre a reflexão-na-ação ocorrem após a ação em si. São momentos em que os professores farão uso de tudo o que conhecem para analisarem suas ações e reconstruí-las, tendo como fio condutor suas próprias reflexões.
Considerando as potencialidades de espaços formativos híbridos, sobretudo na perspectiva de uma aprendizagem mais ativa e reflexiva, no contexto brasileiro, Almeida (2010) já sinalizava que, num futuro próximo, a tendência seria a realização de processos híbridos de ensino e aprendizagem – considerando, simultaneamente, as duas modalidades, presencial e a distância, integrando diferentes tecnologias digitais de informação e comunicação.
Martin, Snow e Torrez (2011) indicam, assim como Zeichner (2010), que programas híbridos de formação pautados no trabalho conjunto de formadores, professores experientes e futuros professores e na inserção em contexto escolar oferecem ricas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência, pois neles os atores, imersos em cenários complexos e, muitas vezes, conflitantes, refletem sobre suas ações e planejam colaborativamente suas intervenções.
A carência de experiências de inserção em contexto escolar e de disciplinas que atendam ao aprendizado profissional da docência a partir do estabelecimento de relações efetivas entre teoria e prática no contexto brasileiro foi identificada em um estudo apresentado por Gatti (2011). Em tal estudo, além de um mapeamento do perfil dos licenciandos que concluem os cursos, a autora analisa, em profundidade, os currículos de 71 cursos de licenciatura presenciais em Pedagogia. Os dados são alarmantes. Apenas 3,4% das disciplinas ofertadas estão relacionadas à “didática geral”, e quando são consideradas as didáticas específicas, práticas de ensino e metodologias, elas se referem a 20,7% das disciplinas ofertadas nesses cursos. Partindo-se do pressuposto de que o curso de licenciatura em Pedagogia forma, especificamente, o professor que atuará na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o quadro torna-se ainda mais grave. Somente 7,5% das disciplinas destinam-se aos conteúdos específicos que devem ser ensinado nos Anos Iniciais, e 5,3% à docência na Educação Infantil.
Ainda em relação às descobertas de Gatti (2011), identificou-se que 40% do conjunto de disciplinas poderiam ser agrupadas em “atividades complementares” ou “outros saberes”. Esse dado, inicialmente animador e possível indicador de uma mudança curricular a partir da
inserção de experiências integradoras de ensino, pesquisa e extensão, não se confirmou. A autora destaca que a definição do que se configura como “atividade complementar” não se mostra clara o suficiente para que tais experiências sejam compreendidas como uma aproximação qualificada da teoria e da prática na formação do professor. O mesmo ocorre em relação às disciplinas destinadas aos estágios supervisionados.
[...] os dados referentes aos estágios padecem de uma série de imprecisões, as quais praticamente inviabilizam uma análise do que acontece realmente nesses espaços de formação a partir apenas dos currículos. Não obstante, as observações amplamente difundidas sobre o funcionamento dos cursos de Pedagogia autorizam-nos a sugerir que a maior parte dos estágios envolve atividades de observação, não sendo constituídas de práticas efetivas dos estudantes de Pedagogia nas escolas (GATTI, 2011, p. 81).
A construção de programas híbridos de formação pautados no conceito de terceiros espaços, mediados ou não por meio de TDIC, pode contribuir, entre outros aspectos, para uma mudança no currículo dos cursos de licenciatura, potencializando, por exemplo, experiências já desenvolvidas pelos centros formadores em práticas de ensino e estágios supervisionados. Essencialmente, esses programas diferenciam-se de práticas correntes ao proporcionar aos seus participantes um espaço de interação, discussão, pesquisa, reflexão e construção coletiva de ações visando mudanças em seus contextos específicos. O componente on-line facilita a interlocução assíncrona e respeita os tempos dos sujeitos envolvidos, mas não é um fator decisivo, e, em alguns casos, as análises indicam que talvez este seja seu componente mais complexo.
2.3.2 Licenciandas, professoras experientes e pesquisadoras-formadoras – o espaço híbrido