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Tomar a linguagem como central ao desenvolvimento humano significa pensar que ela possui um papel primordial, não apenas no funcionamento psíquico e em seu desenvolvimento, como também no desenvolvimento de nossas atividades e ações. A ideia por trás desse pensamento é a de que, sem a linguagem, não há a realização de ações, o desenvolvimento de conflitos e a aprendizagem. Segundo Bronckart (2006), as práticas linguageiras situadas (ou os textos-discursos) são os instrumentos principais do desenvolvimento humano, tanto em relação aos conhecimentos e aos saberes quanto em relação às capacidades de agir e da identidade das pessoas, o que nos leva a pensar que nos constituímos como seres humanos devido ao que a linguagem nos proporciona.

Para se constituir como uma teoria de estudos, esse pressuposto teórico-metodológico busca subsídios em diversas ciências, o que faz com que Bronckart a caracterize como uma ciência do humano, pois não a relaciona diretamente e exclusivamente a uma corrente puramente linguística, sociológica, filosófica ou psicológica. Machado, na introdução do livro

Linguagem, discurso e desenvolvimento humano, escrito por Bronckart (2008), afirma que são várias as ciências que estudam e buscam compreender o humano e seu processo de desenvolvimento.

De maneira breve, como influência “técnica” do ISD, Machado (2004, p.1) explica que Bronckart destaca as contribuições de Bloomfield, cuja metodologia forneceu instrumentos para descrever e classificar as categorias linguísticas; de Culioli, com a constituição de um corpus de enunciados para interpretação de suas semelhanças e diferenças, o que possibilitou, entre outras coisas, a identificação das diferentes operações de linguagem; de Volochinov, por fornecer as “bases de abordagem do estatuto da unidade-texto” e as “modalidades de interação entre as atividades de linguagem e de outros tipos de atividades humanas” (ibidem, p. 3); e por fim, Bakhtin, com a análise do estatuto dos gêneros textuais e dos mecanismos que os organizam.

Como influências epistemológicas, Bronckart (2004) aponta que a principal delas é a de Vygotsky, ao estudar a problemática do desenvolvimento humano, pensando no papel das atividades, dos signos e dos pré-construtos sócio-históricos, que mediatizam esse desenvolvimento. Saussure também é referência, pois sua teoria dos signos foi tomada por Bronckart como forma de validação das contribuições vigotskianas, ao propor a apropriação e a interiorização dos signos para a emergência do pensamento consciente.

De outras áreas de estudo, Bronckart cita Wittgenstein na filosofia, Habermas, Ricoeur e Schütz no campo filo-sociológico, além de Leontiev, Piaget e Wallon no campo da psicologia. Assim, por buscar compreender o desenvolvimento humano nos mais diversos aspectos, juntamente com o estudo da linguagem e de sua estruturação, o ISD se filia a tantas vertentes, uma vez que elas fornecem subsídios para se pensar na ação humana pelas perspectivas histórica, fisiológica, psicológica, linguística, social e cultural.

Destacamos que o ISD filia-se fortemente ao interacionismo social, cujo principal representante é Vygotsky e do qual Bronckart afirma ser seu quadro teórico-metodológico uma variante e um prolongamento. Do interacionismo, Bronckart postula que o pensamento consciente humano desenvolve-se por meio de signos e também por meio das práticas de linguagem situadas, que são os textos/discursos, consideradas por ele como instrumentos essenciais para o desenvolvimento humano, tanto em relação à aquisição de conhecimentos quanto em relação às capacidades de agir e da identidade das pessoas. Na verdade, este autor defende que o pensamento, a linguagem e a imersão social são fatores indissociáveis na constituição do sujeito (MATENCIO, 2007).

Dos estudos de Vygotsky, aderiu-se amplamente à noção de instrumento, visto que ele se localiza no centro da relação entre um indivíduo e a situação na qual ele age. Nas palavras de Schneuwly (2011, p. 21), “os instrumentos encontram-se entre o indivíduo que age e o objeto sobre o qual ou a situação na qual ele age: eles determinam seu comportamento, guiam-no, afinam e diferenciam sua percepção da situação na qual ele é levado a agir”.

Quanto à noção de instrumento, Bronckart (2007) afirma que o processo de evolução humana possibilitou o uso de instrumentos que mediassem a relação com o meio e também com o trabalho, o que gerou a organização de diversas atividades discursivas e formas de comunicação, sendo esta particularmente dada por meio da linguagem, diferencial único entre os humanos e os animais.

[...] a reapropriação, no organismo humano, dessas propriedades instrumentais e discursivas [langagières] de um meio, agora sócio-histórico, que é a condição da emergência de capacidades autorreflexivas ou conscientes que levam à reestruturação do conjunto do funcionamento psicológico. (IBIDEM, p. 27)

Matencio (2007), ao discutir o posicionamento de Vygotsky e Bronckart quanto ao caráter das relações entre as raízes genéticas do pensamento e da linguagem, bem como a mediação dos signos, pensamento e linguagem, propõe que:

(1) toda atividade humana é mediada pelo instrumento (representado, aí, pela palavra como signo); (2) as ações do indivíduo em uma atividade são orientadas pelo instrumento (portanto, pelo signo); (3) o instrumento (ou signo), elaborado socialmente, atribui uma certa configuração à atividade, a um só tempo, significando-a e materializando-a. (4) a língua e as demais formas de manifestação da linguagem são instrumentos, forjados, historicamente, nas interações sociais. (IBIDEM, p. 55)

Ainda do interacionismo social, o ISD adota como princípios gerais as três proposições apresentadas por Bronckart (2006, p. 9-10) na obra Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano:

 A construção do pensamento consciente humano deve ser entendido paralelamente à construção do mundo, dos fatos sociais e das obras culturais, sendo “os processos de socialização e os processos de individuação (ou de formação das pessoas individuais) duas vertentes indissociáveis do mesmo desenvolvimento humano”;

• As Ciências Humanas devem ser apoiadas no “corpus da filosofia do espírito (de Aristóteles a Marx) e devem, simultaneamente, considerar os problemas de intervenção prática (e principalmente os de intervenção no campo escolar)”, isto é, as ciências que se propõem a estudar o desenvolvimento humano deveriam contribuir com trabalhos úteis de intervenção para a evolução dos grupos sociais (BRONCKART, 2005, p. 235); • A contestação da divisão das Ciências Humanas, decorrência da corrente epistemológica positivista, em múltiplas disciplinas e subdisciplinas, tendo em vista que os problemas centrais em uma ciência do humano são “as relações de interdependência que se instauram e se desenvolvem entre os aspectos fisiológicos, cognitivos, sociais, culturais, linguísticos etc. do funcionamento humano e, de outro lado, os processos

evolutivos e históricos por meio dos quais essas diferentes dimensões se geraram e se coconstruíram”. Quanto a isto, Bronckart (MACHADO, 2004, p. 234) postula que essas disciplinas, embora fracionadas, têm um mesmo objeto de estudos: “as condições de desenvolvimento e funcionamento das condutas humanas” e que seu trabalho visa a contribuir para a reorganização dessas disciplinas em uma “ciência do espírito e das obras”, ao pensar que se faz necessário ser sociólogo, linguística, psicólogo, formador etc. O autor destaca também que qualquer aspecto da conduta humana deve ser pensado tendo como pano de fundo as evoluções, as práticas e os conhecimentos transmitidos pelas gerações anteriores, isto é, deve ser pensado por sua perspectiva sócio-histórica. Outra noção adotada por Bronckart (2006), baseado em Leontiev, é a do termo atividade, que relaciona-se aos comportamentos dos organismos vivos que possibilitam o acesso ao ambiente e a construção de representações sobre ele. No caso do homem, essa atividade constitui-se por meio da linguagem, o que confere às organizações e atividades humanas um caráter social. Desta forma, ao participarem de uma atividade regulada por interações verbais, tem-se o que Habermas denominou de agir comunicativo.

Assim, para a constituição desse agir, necessitamos da linguagem e, quanto ao seu papel, destacamos que ele é fundamental e decisivo no desenvolvimento humano.

De um lado, ela contribui de modo extremamente significativo para codificar os pré-construtos históricos (construindo a “memória” desses pré-construtos, como afirma Bakhtin – 1984). De outro, ela organiza, comenta, regula as ações e as interações humanas, no quadro das quais se re-produzem ou se re- constroem os fatos sociais e psicológicos. Esse papel da linguagem não decorre da sua dimensão de sistema, de código, mas sim do fato de que ela é,

antes de tudo, uma atividade, uma prática, ou ainda, de que ela é da ordem

do que habitualmente se chama de discurso. (BRONCKART, 2004, p. 235, grifo do autor)

Assim, para a constituição do agir comunicativo, se faz necessário possuir representações sobre o meio, representações estas que surgem das nossas inter-relações, se

constituindo nos mais diversos signos, pensados por Bronckart no sentido saussuriano do termo. Essas representações do meio são de caráter coletivo, acumulativo e se estruturam de acordo com Habermas, a partir dos mundos representados, classificados do seguinte modo:

(a) Mundo objetivo: por se referir aos signos que remetem a aspectos do mundo físico e a representações relacionadas aos parâmetros do ambiente;

(b) Mundo social: aos signos que se relacionam aos modos de organização de tarefas, às convenções de cooperação entre os membros de um grupo, às normas e valores que regulam essas interações;

(c) Mundo subjetivo: aos signos que relatam características próprias de cada indivíduo engajado em uma tarefa ou às qualidades de um agente humano requeridas nas práticas de uma ação.

Desta forma, a tese central do ISD, como determina Bronckart (2006, p. 42), é a de que “a ação constitui o resultado da apropriação pelo organismo humano, das propriedades da atividade social mediada pela linguagem”, pois o agir comunicativo produz formas semiotizadas de conhecimento e exigem validades relacionadas aos três mundos propostos por Habermas:

no aspecto de agir teleológico, exibe pretensões à verdade dos

conhecimentos, que condiciona à eficácia da intervenção no mundo objetivo; no seu aspecto de agir regulado pelas normas, exibe pretensões à conformidade em relação às regras sociais; no seu aspecto de agir

dramatúrgico, exibe, enfim, pretensões à autenticidade daquilo que um

agente mostra de seu mundo subjetivo [grifos do autor]. (BRONCKART, 2006, p. 43)

Destacamos que o agir comunicativo se configura em um determinado tempo e espaço, materializando-se na forma de textos, dos quais Bronckart (2006) afirma que designam uma “unidade de produção de linguagem que veicula uma mensagem linguisticamente organizada e que tende a produzir um efeito de coerência sobre o destinatário (ibidem, p. 71). O autor também considera esta unidade comunicativa como sendo de nível superior, pois nasce da mediação dos

signos internalizados, sendo, então, fruto de um trabalho psicológico, no qual nosso conhecimento é externado por meio da representação dos objetos do mundo, pois, ao internalizarmos os signos através das relações sociais, transitamos da função psicológica elementar para a função psicológica superior.

Para o autor, um texto é uma unidade psicológica, pois se trata de uma ação de linguagem passível de ser interpretada juntamente com todos os parâmetros que a compõem. Esses parâmetros relacionam-se às representações dos valores atribuídos ao agente-produtor sobre o contexto e os conteúdos mobilizados (BRONCKART, 1999/2007, p. 99-100). Maiores discussões acerca da definição de texto dentro desse quadro teórico-metodológico serão realizadas na seção que aborda a leitura.

Devido ao fato dos textos serem materializações dos gêneros textuais, uma vez que agimos por meio deles, a seguinte seção apresenta seu conceito para o ISD, pensando-os como (mega)instrumentos, não apenas para o agir, mas também para o ensino de leitura.