O currículo é um componente fundamental na dinâmica do processo de escolarização dos sujeitos: currículo envolve a produção do conhecimento; é por meio dele que serão definidos os processos de aprendizagens, as rotinas educacionais, os procedimentos avaliativos e demais que compreendem a educação formal.
As discussões sobre gênero e currículo aqui serão pautadas nas teorizações curriculares pós-críticas (SILVA, 2013), que giram em torno dos conceitos de alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, etnia, raça, sexualidade, multiculturalismo e demais que enfatizam, não as estruturas sociais econômicas, mas sim os grupos sociais, as relações internas e a sua relevância em torno da sua emergência nos currículos e nas instituições escolares.
Evidenciam-se nas teorias pós-críticas as temáticas voltadas para o multiculturalismo, a questão étnico-racial, a sexualidade, teoria queer, a questão de gênero, estudos culturais e os estudos pós-modernismos, pós-colonialistas e o pós-estruturalismo.
Especificamente em torno do pós-estruturalismo, podemos dizer que se trata de uma continuidade e uma transformação ao Estruturalismo, compartilhando a noção de estrutura e também enfatizando a questão da linguagem em suas discussões dentro dos sistemas de significação. No entanto, percebemos que não há fixidez do significado, pois, “o pós-estruturalismo estende consideravelmente o alcance do conceito de diferença a ponto de parecer que não existe nada que não seja diferença” (SILVA, 2013, p. 120).
Na atitude pós-estruturalista, o sujeito não é um ser centrado e único, mas sim, produto da cultura e sociedade em que está inserido. O conhecimento já não é inquestionável, mas sim é incerto e indeterminado, e por ser considerado como uma produção humana deve ser discutido tendo em vista as relações de poder que o envolve.
Saber e poder são mutuamente dependentes. Não existe saber que não seja a expressão de uma vontade de poder. Ao mesmo tempo, não existe poder que não se utilize do saber, sobretudo de um saber que se expressa como conhecimento das populações e dos indivíduos submetidos ao poder. (SILVA, 2013, p. 120)
Sendo assim, não concebemos um padrão em torno da “verdade”, pois a questão gira em torno “do que é considerado verdadeiro”, ou seja, por ser uma construção histórica, contextualizado, o conhecimento é permeado por relações de poder, que influenciam em sua constituição como verdadeiros e aceitos socialmente, por isso, a necessidade de percebermos essas dinâmicas e com isso, verificarmos que não há neutralidade no conhecimento.
Nos estudos pós-críticos, a cultura é entendida como uma prática de significação que nos remete à produção de sentido, nos permitindo a compreensão do mundo social, por isso, ela não é pré-determinada ou constituída ao acaso, ela é uma produção que possui significados e, por isso, os sujeitos assumem relevância nessa dinâmica cultural, por meio de suas ações e de suas práticas.
Nessa discussão em torno de cultura e currículo, Silva (2010) ressalta que o “currículo, tal como a cultura, é uma zona de produtividade. Essa produtividade, entretanto, não pode ser desvinculada do caráter social dos processos e das práticas de significação. Cultura e currículo são, sobretudo, relações sociais” (p. 21), enfatizando que o currículo é uma produção que possui significados e, assim como a cultura, está inserido dentro de relações sociais, e por isso, devem ser contextualizados ao serem discutidos e planejados haja vista que, necessariamente, essas relações sociais são relações de poder.
A temática de gênero no currículo é recente e remete-nos para algumas considerações em torno das teorias críticas, já que foi a partir da disseminação das ideias vinculadas a essas teorias que o conceito de gênero passou a ser analisado. Nelas, por haver a questão voltada apenas para a classe social, o gênero não era efetivamente analisado. No entanto, o Movimento Feminista mostrava que as relações de poder também influenciavam nas estruturas sociais, no sistema econômico, enfatizando que o patriarcado possuía significativa influência dentro das constituições identitárias dos sujeitos. Então, inicialmente, a discussão pautava em torno do patriarcado e do papel das mulheres na sociedade.
Nesse sentido, as reivindicações de gênero, no âmbito da educação, pautaram-se inicialmente na questão do acesso, com o intuito de mostrar que havia desigualdade entre homens e mulheres nos ambientes escolares. E, além disso, esse ambiente mostrava-se caracteristicamente masculinizado, proporcionando uma série de discriminações que contribuíam para que as mulheres assumissem atribuições de acordo com as características de seu sexo.
Certas matérias e disciplinas eram consideradas naturalmente masculinas, enquanto que outras eram consideradas naturalmente femininas. Da mesma forma, certas
carreiras e profissões eram consideradas monopólios masculinos, estando praticamente vedadas às mulheres. (SILVA, 2013, p. 92)
Podemos dizer que os preconceitos de gênero vinculados às mulheres refletiam o que era visível nos ambientes externos às escolas, por isso, o currículo apresentava-se como uma reprodução desses ambientes. Isso foi analisado pelas teorias críticas, de modo que documentos como livros didáticos e outros materiais escolares foram considerados instrumentos que apresentavam os estereótipos de gênero e por isso contribuíam para a manutenção dos padrões e das características que as mulheres deviam assumir nos ambientes escolares e sociais, políticos e culturais.
Após essa fase inicial das discussões de gênero no currículo em torno do acesso das mulheres, percebemos um avanço na temática que enfatizava o que era posto nos currículos, de modo, que a atenção tinha se deslocado do acesso para as formas que o gênero é discutido no interior dos ambientes escolares, de maneira a percebermos que “o simples acesso pode tornar as mulheres iguais aos homens – mas num mundo ainda definido pelos homens” (SILVA, 2013, p. 93).
Desse modo, as teorizações de gênero passam a discutir a neutralidade em torno do mundo social. Ressaltando que, mesmo que o conhecimento, a ciência apresente-se como neutras, elas foram construídas em determinados contextos históricos, sociais e políticos, e por isso, não são pretensamente neutras, mas sim apresentam relações de poder, o que as torna políticas e por isso, possuem o caráter masculino, conforme o padrão hegemônico, pois:
Nenhuma perspectiva que se pretenda “crítica” ou pós-crítica pode, entretanto, ignorar as estreitas conexões entre conhecimento, identidades de gênero e poder teorizadas por essas análises. O currículo é, entre outras coisas, um artefato de gênero: um artefato que ao mesmo tempo, corporifica e produz relações de gênero. Uma perspectiva crítica de currículo que deixasse de examinar essa dimensão do currículo constituiria uma perspectiva bastante parcial e limitada desse artefato que é o currículo. (SILVA, 2013, p. 97)
Nesse argumento, notamos a relevância da discussão sobre gênero no interior das teorias pós-críticas, por meio de sua ligação com as relações de poder, a sua não-neutralidade e entendemos o currículo como um artefato, como uma produção, que contribui para manutenção do status quo ou para a indagação, formulação de questionamentos, mudanças de posturas e comportamentos que estejam relacionados com os modos de ser masculino e feminino.
Isso nos permite dizer que o currículo é um produto histórico, sua construção não se dá de modo neutro, mas sim, é contextualizado, evidencia conhecimentos e saberes em torno de determinados sujeitos, grupos que almejam a manutenção de seus conhecimentos e valores, por isso, a necessidade de indagarmos o que é posto como verdade, partindo do princípio de que a mesma é fluida, e que todos os conhecimentos apresentam um cunho político que atendem a determinados padrões de gênero, etnia, religião e demais categorias existentes nos ambientes sociais.Isso é também enfatizado por Pacheco (2005):
Os enunciados ‘currículos para as mulheres’, ‘cursos para os homens’, ‘escola feminina’, ‘escola masculina’ não são estruturados de forma neutra, já que obedecem a lógica dominantes de construção dos espaços escolares. Contrariando o género gramatical, a escola é um lugar de domínio masculino, baseado em relações de poder destinadas a manter um currículo estruturado em torno de práticas que ajudam a disciplinar o Eu, o corpo, as emoções, o intelecto e o comportamento. (PACHECO, 2005, p. 140)
Levando-nos a pensar que mesmo pelo fato de os grupos minoritários não serem valorizados nos ambientes escolares, eles influenciam nas ações, nos currículos, nos processos de aprendizagem que são desenvolvidos nas instituições. Desse modo, torna-se necessário que haja a preocupação com os currículos escolares, a fim de que as subjetividades sejam vislumbradas, sejam por meio dos conhecimentos, como através das práticas, atitudes, ações que efetivamente integrem os sujeitos e os considerem como construtores da história.
Ressaltamos a ligação entre o currículo e as relações de poder e, assim, a necessidade de compreendermos como essas relações de efetivam, a favor de quem o currículo escolar atua, de que modo as posturas, os comportamentos e os conhecimentos disseminados nos ambientes de ensino contribuem para a manutenção dos padrões dominantes e a submissão de grupos que não conseguem ver seus modos de vida, valores, culturas e demais características sejam refletidos nos ambientes de aprendizagem.
Podemos dizer, então, que o currículo escolar diferencia, separa, hierarquiza, disciplina homens e mulheres, negros/as e brancos/as, e estereotipa padrões que devem ser vivenciados pelos sujeitos (LOURO, 2003). Como é um instrumento político, quando o mesmo atua em prol dos grupos maioritário, padrão, contribui para os processos de dominação que vislumbramos nos ambientes escolares, de modo sutil e às vezes nem tanto.
Nesse sentido, percebemos a evidência das relações de poder no currículo, quando verificamos que vivemos numa sociedade machista e patriarcal, nos remetendo para ações e comportamento que são delimitados para homens e mulheres. Com Silva (1996) verificamos
que “a docência e o magistério de primeiro e segundo graus são atividades predominantemente femininas, mas o pensamento sobre a educação é hegemonicamente masculino” (p. 182).
O autor afirma que assim como o conhecimento, o currículo também é masculino, enfatizando que o sistema educacional está transbordando ações, comportamentos que fortificam a dominação masculina e isso se evade dos ambientes escolares e refletem nas ações machistas existentes nos meios sociais.
Então, o que buscamos nessa discussão sobre relações de gênero e currículo é a possibilidade de tornar as ações pedagógicas, os conhecimentos, os comportamentos e demais aspectos vinculados aos processos de ensino-aprendizagem menos machistas, proporcionando a valorização de outros modos de subjetivação, em que o gênero seja posto em questão, seja dialogado e assim contribua para a valorização da diversidade, da diferença nos ambientes escolares.
Desse modo, trata-se de um currículo menos enrijecido, fixo, padronizado, e que se apresente como um instrumento de reconhecimento e aceitação das diferenças assim como se proponha a examinar como as diferenças produzem-se. A identificação das diferenças torna-se menos prioritárias, haja vista que não se almeja mais a classificação, mas um objeto de questionamento, indagação sobre os aspectos que definem os padrões que influenciam na diferença e sua valorização.
O Movimento permite compreender, talvez de forma mais nítida, que toda e qualquer diferença é sempre atribuída no interior de uma dada cultura; que determinadas características podem ser valorizadas como distintivas e fundamentais numa determinada sociedade e não terem o mesmo significado em outra sociedade; e, ainda, que a nomeação da diferença é, ao mesmo tempo e sempre, a demarcação de uma fronteira. (LOURO, 2003, p. 46)
Nesse aspecto, já não nos cabe a percepção de que o patriarcalismo, o masculino, deve ser vislumbrado como verdade, como hegemônico, já que temos as diversidades, pluralidades, os modos de subjetivações já não são fixos e estáveis, mas sim, são fluidos, provisórios, temporários, e isso influencia no modo de ser feminino e masculino. Por isso a necessidade de que haja a emergência de discussões em torno dos padrões curriculares, suas relações de poder e sobre os modos de subjetivação que se pretende constituir nos ambientes de ensino.
Afirmamos, então, que o falocentrismo curricular torna-se instável e há a necessidade de que as relações de gênero sejam evidenciadas, de maneira que a dominação
masculina seja posta em questão, com o intuito de que haja a possibilidade de que homens e mulheres possam ver seus modos de subjetivações refletidos nos ambientes sociais, políticos, educacionais e outros. É o que Paraíso (2010) nos convida a pensar num currículo:
Com a diferença deleuziana é tirar o foco da identidade: tanto do pensamento identitário (que tem como critério a reunião) como do conceito de identidade (que procurar o comum sobre a diversidade ou que identifica pessoas e grupos, para, em seguida, agrupá-los como diferente). Se a reunião é o critério da generalidade e da identidade, o acontecimento é o critério da diferença. Então, a diferença é comportar-se em relação a algo que não tem semelhante ou equivalente. A diferença é o que vem primeiro; é o motor da criação; é a possibilidade de no meio, no espaço- entre, começar a brotar hastes de rizoma. Diz respeito àquilo que está ainda em vias de se formar: de currículos que são ‘realidade em potencial’, que ainda não foram formados. (PARAISO, 2010, p. 592)
Trata-se de um currículo em construção, em que as relações entre os sujeitos sejam vistas como fontes de conhecimento. Não se almeja a busca por padrões, reuniões, catalogações em torno do que é ou não verdadeiro, mas sim, é um convite a pensar a educação, e nela as relações de gênero, de etnia, de culturais e outras como motivadores de produções de conhecimentos e subjetividades que constituem os espaços escolares.
De posse desses conhecimentos em torno do currículo e gênero, é que nos direcionaremos para o currículo oficial que regem os cursos estudados, com o intuito de verificarmos, além dos aspectos gerais sobre a formação dos discentes, mas também sobre demais atividades pedagógicas que contribuam com a formação dos sujeitos de modo integral.
2.5 Os Projetos Pedagógicos dos Cursos de Engenharia Civil, Elétrica e Mecânica: um