Falando do objetivo da introdução de estratégias adicionais nos processos, o participante MESTRE conta que:
O objetivo, no certo é não ter. Que às vezes você tem uma falha lá que é uma falha mecânica ou uma falha elétrica no sensor de alguma coisa lá, no pistão que não tá funcionando a pressão de ar, você precisa pra pressionar o rolete. Aí você tá no meio de uma produção, tempo mais você já não tem, você já esgotou toda a sua sucata no ajuste, aí você fala: “-Se eu parar com a máquina de novo... Até o mecânico
arrumar, depois eu tenho que ligar a extrusora tudinho, começar tudo de novo, vai sucata.” Então na hora você vem essas idéias, fala: “-Opa, se eu botar um calcinho aqui, eu ponho gambiarrinha aqui, eu vou pressionar isso aqui. O rolete vai trabalhar um pouco pressionado, mas eu vou conseguir produzir essa produção. E a hora que tiver com ela parada, a manutenção vai arrumar.”
O participante OP-3 compartilha que os macetes e as gambiarras estão ligadas a necessidade da continuidade da produção, afirma também acreditar que sempre a “gambiarra” é algo que faz parte dos processos:
Sempre tem muita gambiarra, sempre tem muita coisa que a gente assim... Tipo assim, a gente, às vezes a gente necessita da manutenção, só que quando a manutenção não resolve, a gente vai resolver da nossa maneira. Que a manutenção ela vai resolver aquilo do modo correto, se tem que soldar uma ferramenta, tem que soldar um ferro. Só que como você tá com pressa, tá atrasando de fazer o serviço, você vai, mete uma madeira e vai embora, põe um calço, faz uma gambiarra e vai embora. Mas na verdade, você tinha que fazer uma ordem de serviço e solicitar manutenção. Só que a gente não usa isso, porque também acredito que se não tiver uma gambiarrinha, acho não funciona legal também, sempre tem que ter, uma coisinha.
Para o participante OP-1 falando da estratégia de utilização de um bico de ar, afirma que é necessário solucionar os problemas para que as “gambiarras e jeitinhos” sejam substituídas por soluções permanentes:
Que dá um jeitinho? Não, isso já é suficiente, é feito até pra chegar num processo que ele vai chegar, o material vai estar correndo certinho dos dois lados, então vai ficar certinho. Porque senão se aí você vai, se você trabalha com ele ali, aí você sabe onde é o defeito e leva a sugestão pra fermentaria, se é defeito da ferramenta. Aí quando acaba o pedido, você leva a ferramenta para a fermentaria, aí eles dão um jeito. Que teria que ter, que estar certinho, só que como você teve como dar um jeitinho ali, você não vai parar a máquina de novo, perder o seu tempo todinho, inteiro, pra levar a ferramenta lá, [palavra inaudível] defeito pra eles arrumarem. Isso você ia perder muito tempo, sendo que você pode dar um jeitinho ali, fácil.
É possível perceber nas falas dos participantes que a adoção de “jeitinhos, macetes e
gambiarras” está ligada a necessidade de continuidade dos processos de produção. Para eles é
possível ajuste que de conta de solucionar o problema emergente é vista como uma perda de tempo.
5.8.2 O aprendizado dos “jeitinhos, macetes e gambiarras”
O aprendizado destas estratégias acontece a partir do contato estabelecido entre os profissionais no ambiente fabril. Muitas vezes está ligada à observação, outras vezes à elaboração de estratégias a partir da reflexão e da experiência acumulada ao longo do tempo.
Falando sobre sua aprendizagem, AJ-1 conta que:
Eu descobri olhando. Porque eu fui em outra máquina, de um operador mais antigo e olhei assim: “-Ó, tem uma etiqueta lá. Pra que é aquilo?”, “-Não, não é porque a
lateral da fita tá acabando dobrando demais. Então você tem que, acaba deixando lá.”
AJ-2 conta que o dia-a-dia ensina:
Mais no dia-a-dia mesmo, que isso aí não tem em nenhum documento isso aí. O mais seria no dia-a-dia assim, às vezes você tá passando ali, tem um bico de ar ali:
“-Pô, fulano, pra que serve esse bico de ar?”, “-Ah, tal, pra dar o fluxo de material desse lado que tá mais grosso e esse lado tá mais fino.” Coloca um bico de ar ali às
vezes, se a fita é um pouco mais grossa, ela dá um pouco de rebarba, seria a borréia que eles falam. Fica em cima da fita, às vezes se ela passar, escapar aquela borréi ali, ela vai quebrar a fita. Se coloca um bico de ar, só um pouquinho, fraquinho, soprando, a rebarba sai, ela vai sair do lado, ela não vai ter que ir em cima da fita pra passar e chegar na banheira. Que a banheira ali é que dá o formato pra fita. Então é feito pra passar só a fita mesmo, se passar alguma irregularidade maior do que taria ali, vai quebrar a fita.
Para o participante OP-3, cada um trabalha com suas idéias para elaborar “engenhocas”:
Cada um trabalha a sua cabeça, da maneira mais possível. Eu já vi muita coisa assim, que o cara, esses [trecho inaudível] tá furado, ta vazando, o cara vai lá, torce um pedacinho de papelão, enfia lá dentro lá e tampa o buraco. Que tipo assim, cada um pensa de uma maneira. Aí eu acho que vem de nós mesmos. É do próprio funcionário mesmo. A gente que acaba elaborando engenhoca doida, as gambiarras aí. [...] É, então, a gente tipo assim, igual eu falo assim, às vezes eu fui, tipo puxar uma fita lá, aí tá faltando ar, não dá muita pressão lá pra pintar a fita, não dá muita pressão legal, você fala: “-Pô, se não dá pressão, aí eu vou ter que inventar uma
pressão.” Aí você olha lá, calcula mais ou menos a distância, você olha o
buraquinho que tem assim pro rolete, se eu enfiar uma madeira ali e travar ele, ele vai ficar bem pressionado pra cima, ele não vai ficar balançando, não vai faltar aquele... Você vai lá e faz um teste, você põe alguma coisa pra ver, faz um teste, deu
certo. Aí depois você vai lá corta uma outra madeirinha mais perfeita, deixa bonitinha, acerta, coloca no lugar lá e aí vai embora.
Compartilhar as estratégias adotadas com os companheiros de trabalho, é para o participantes OP-3 uma forma de contribuir para o trabalho em conjunto:
Aí o que acontece. Se você não gosta de uma pessoa e não trabalha assim, em conjunto, se o cara tá tendo aquele problema, você fala assim: “-Se vira. Dá os seus
pulo aí, se mexe.” Mas como a gente sempre trabalha, sempre em conjunto que você
sempre tá na máquina quando a pessoa vier trabalhar com você, já há algum tempo, então sempre falar pra você: “-Olha, eu botei um arzinho lá não sei aonde lá. Olha,
eu fiz um furinho não sei aonde ali.” Aí começava a ir.
Para o participante OPT2-2, a experiências e o pensar rápido contribuem para a elaboração de soluções para os problemas emergentes:
Ah, experiência. Experiência rápida, pensar rápido também. É você falar assim: “-
Quem pensa muito não casa. Quem casa não pensa.” Então no mesmo caso a
pessoa tem que ser, ser rápido, pensar rápido. Então se ficar parado, não adianta você ficar duas hora pensando: “-Será que eu faço isso ou não faço? Se eu fazer vai
dar certo ou não vai?” Melhor ele fazer logo e ver o resultado logo, do que ficar
uma hora ali, aí chega alguém lá e vai lá: “-Eu perdi uma hora de máquina e chega
o cara e...” É errado? É. Só que daí ele documenta lá, fala assim: “-Ó, vou fazer uma ordem de manutenção aqui, vou produzir esse pedido.” Eles vão programar
uma melhor hora que tenha a manutenção pra estar fazendo. É o mais viável e o mais correto. Agora quando chega, eu tô falando assim, do meu ponto de vista, tem que pensar rápido na solução. Por que um toquinho de madeira, um biquinho de ar? Porque tem que raciocinar rápido e falar assim: “-Olha, né?” Porque que o cara coloca um bico de ar, pra jogar a medida da espessura pra um lado e pro outro. Então tem que jogar um pouco pra cá pra [palavra inaudível]. Isso aí como que passa? Aí. Como que o cara descobriu? Um cara viu, o outro já viu rapidinho.
Na fala do participante CHEFT1 aparece a tentativa como uma forma de chegar aos “jeitinhos, macetes e gambiarras”:
É a tentativa, Sérgio. Vai tentando de tudo, vai mexendo, vai tentando de tudo. [...] Então são coisinhas que a gente vai mexendo, não é aquele macete só, é fazer aquilo e vai dar tal resultado. Então a gente vai mexendo aos pouquinho pra ir vendo o resultado daquilo que você fez. Então é um, não pode ter um macete X que vai resolver o problema X. Eu penso assim, é ir tentando, vai mexendo um pouquinho aqui, vai mexendo.
Aí, vamos supor, aquele dia deu certo, vou tentar hoje de novo: “-Opa, mexi naquele
dia, o mesmo lugar, vou fazer aquilo lá que deu certo.” Então aquilo lá vai entrar na
sua cabeça, aquele dia deu certo, vai. Então você sabe que quando entrar aquele artigo de novo, eu vou, já vou deixar aquele dispositivo pronto pra pôr ali, que vai dar certo. Então eu acho que é isso que o pessoal fala, é um, macete é aquela solução rápida, que você tenta pôr em prática pra resolver um problema. É uma coisa que não tá documentada, mas que é um meio que você consegue solucionar uma falha numa fita ou num perfil.
O participante CHEFT2 a experiência é um fator determinante no desenvolvimento de estratégias que dêem conta de solucionar problemas emergentes:
Eu acho que surge mais assim com a experiência. Porque se eu chegar e pegar um ajudante e falar assim: “-Ó, meu, coloca essa máquina pra rodar.” Ele vai [trecho inaudível] pra sair lá. Pegar a fita, colocar, ligar as águas, tudo, mas aí não vai chegar no sentido. Por quê? Ele não tem aquele macete que o operador tem, que eu tenho. E então vem do o tempo, com a experiência isso é, só a experiência, porque... Lógico que tem uma parte técnica da [Empresa] também que ensina, passa pra gente isso ai. Tanto que assim, já veio cara, técnico ajustar a ferramenta, que ele usa já esse macete na hora de [palavra inaudível] uma ferramenta. Que ele sabe que não funciona sem aquelas gambiarrinhas da gente.
Na Foto 14 é possível perceber uma gambiarra adotada como estratégia de solução de um problema de empenamento.
Foto 14: Ilustração de estratégia de solução de problemas.
O jeitinho, a gambiarra e o macete estão profundamente ligados a aprendizagem experiencial descrita por Kolb (1984) e a epistemologia da prática/reflexão-na-ação descrita por Schön (2007).
O desenvolvimento destas estratégias somente é possível por meio de um processo que tem início a partir das observações e das experiências concretas vividas no ambiente fabril. As experiências concretas de aprendizagem compartilhadas na atividade produtiva impulsionam a
reflexão e novas observações dos processos já com um olhar investigativo, não mais de principiante. Os processos passam a ser observados e comparados com o objetivo de identificar que possíveis diferenças e estratégias podem ser adotadas para a resolução de situações nas quais o aprendizado não dá conta de solucionar.
A conceituação dos processos passa a ser algo do domínio dos operadores, eles passam a mentalmente realizar seqüencias e a desenvolver possíveis saídas para situações ainda não enfrentadas. A partir desta conceituação abstrata, novas experimentações são postas em prática com o objetivo de encontrar saídas e soluções que dêem conta das atividades diárias de produção. Estas seqüências podem ser observadas na elaboração das estratégias de “jeitinho,
macetes e gambiarras” adotadas pelos participantes desta pesquisa.
Kolb (1984) quando propõe o ciclo de aprendizagem experiencial fala da aprendizagem como sendo um processo de criação de conhecimento a partir da transformação das experiências, esta transformação pode ser notada, em muitos momentos, nas falas dos participantes desta pesquisa, porém tem seu ápice na descrição das estratégias descritas nesta seção. Elas estão profundamente ligadas à capacidade do indivíduo de refletir e elaborar estratégias capazes de dar conta de novas elaborações, muitas delas conceituais, de possíveis soluções para os momentos quando as normas e procedimentos do departamento estudado não dão conta de solucionar problemas nos processos de produção.
A reflexão-na-ação ou a epistemologia da prática, descritas por Schön (2007), tornam possíveis as elaborações desenvolvidas pelos participantes da pesquisa. Para o autor, nesta perspectiva os aprendizes desenvolvem uma capacidade de reconhecer as situações nas quais é possível fazer uma aplicação rotineira das regras e dos procedimentos existentes a situações problemáticas específicas, contudo aprendem a ir além desta reprodução de regras e seqüências, eles são capazes de reconhecer casos de diagnósticos problemáticos nos quais é preciso buscar alternativas imediatas, novas regras e formas de realizar suas tarefas a partir de suas elaborações e reflexões.
Tendo como base os achados do campo, é elaborada a Figura 19, a qual procura reunir e resumir os elementos constituintes do processo de aprendizagem dos operários do setor investigado.
Figura 19: Componentes constituintes da aprendizagem individual dos operários pesquisados. Fonte: Elaborada pelo autor
Na Figura 19, a oval preenchida de verde escuro representa o ambiente permeado pelas emoções, pelas partilhas, envolvimento, trocas e pelo sentimento de coletividade. A figura oval preenchida em verde claro representa os componentes individuais, o medo, a confiança, o erro, a gratidão, a alegria e a consciência, envolvidos nos processos de aprendizagem. A imagem dentro do círculo roxo apresenta os elementos propulsores que reunidos representam a matéria-prima que se constitui no elemento fundamental para que os geradores, representados na figura oval preenchida em roxo, possam ser ativados para que os processos de aprendizagem e de desenvolvimento possam ocorrer, processos esses que, em conjunto contribuem para formar a base da figura, constituída da experiência e do
desenvolvimento, fatores que tornam possíveis novas aprendizagens e crescimento, tanto profissional quanto pessoal.
Também foi possível observar nas falas dos participantes da pesquisa a presença dos fatores apontados por Gerber (2004) como sendo formas de aprendizagem no local de trabalho. Para ele as aprendizagens ocorrem por meio dos erros cometidos, da auto-educação dos participantes nas situações de trabalho e fora delas, da prática e dos valores dos participantes, por meio da prática das habilidades adquiridas, da solução de problemas e da interação com outras pessoas.
A aprendizagem, de acordo com Elkjaer (2001), envolve uma forma de estar e tornar- se parte do mundo social, o qual abrange as organizações. Aos aprendizes cabe a construção de seu conhecimento, para que através dela eles passem a dar sentido à sua participação e a sua socialização. As aprendizagens são sempre relacionadas a um ambiente específico do contexto onde elas ocorrem, tornando possível aos aprendizes que descubram os seus papéis passando a compreender o que deve ser feito, quando e como, de acordo com as rotinas específicas do local de trabalho, o que envolve também o conhecimento dos artefatos que são usados nos processos operacionais.
Estes propulsores e geradores de aprendizagem estão presentes durante todo o processo de aprendizagem dos operários, desde o início de seu vínculo empregatício. Eles contribuem, representam e tornam possível a aprendizagem dos operários no processo de desenvolvimento e no caminho percorrido pelo ajudante que almeja chegar à supervisão dentro do departamento pesquisado.
6. CONCLUSÕES
Nesta seção é apresentado um sumário deste trabalho e as considerações sobre os principais resultados da investigação, os quais conduziram a uma das possíveis respostas ao problema de pesquisa proposto. São resgatados os objetivos que nortearam e iluminaram o caminho percorrido, e por fim, são tratadas as limitações e as recomendações para estudos futuros.
Inicialmente, nestas considerações finais, serão tratadas as questões relacionadas ao
paradigma indiciário. Ginzburg (1990, p. 177) afirma que “se a realidade é opaca, existem
zonas privilegiadas – sinais, indícios – que permitem decifrá-la”. O autor propõe o paradigma indiciário, o qual, segundo o entendimento do autor deste trabalho, procura ressaltar a importância que o pesquisador deve dar aos pequenos detalhes, às minúcias, ao singular e a buscar por indícios que se demonstrem reveladores em relação ao que se pretende descobrir e as possíveis respostas que podem emergir a partir dos pequenos detalhes, os quais muitas vezes podem ser negligenciados por um olhar menos atento.
Na fase inicial de idealização deste trabalho existiam muitas dúvidas em relação à adoção de estratégias, tanto de investigação quanto de abordagem dos temas que o pesquisador estava buscando. Havia uma certeza, a de que as aprendizagens estudadas no campo eram compartilhadas a partir do contato dos aprendizes com os chefes de turno e com o mestre de extrusão do departamento pesquisado, tanto que metaforicamente estes últimos foram todos idealizados como Mestres responsáveis pelos ensinamentos do ofício de operador de extrusora até que o operário se desenvolvesse para níveis superiores da hierarquia operacional, inclusive podendo chegar a ocupar o posto de supervisão de turno ou de mestre de extrusão. Contudo, com o desenvolvimento da pesquisa e com os indícios que foram sendo observados ao longo do caminho, pode-se concluir que todos os operários são mestres em alguma medida.
Cada uma das etapas do desenvolvimento profissional no setor pesquisado se caracteriza por uma série de aprendizagens, as quais tornam possível a realização do trabalho e que, conseqüentemente habilita cada um dos participantes a se transformar de aprendiz em mestre de sua atividade. O tornar-se mestre está relacionado à capacidade de conduzir os processos de forma autônoma e, além disso, à habilidade que cada um dos participantes adquire de ensinar novos aprendizes tudo aquilo que lhes foi ensinado no passado. Este
tornar-se mestre pode ser constatado na fala de todos os participantes que ocupam o posto de operador de extrusão, independentemente do nível operacional ocupado, todos buscam compartilhar com os novos operários suas experiências e conhecimento. Os participantes aprendizes reconhecem suas inexperiências em relação à atividade e no que diz respeito à impossibilidade de ensinar os operários iniciantes na atividade de operador de extrusora. Esta postura pode ser observada na fala do participante AJ-1, quando ele afirma não ser responsável pelo ensino de nenhum novo operário:
Não, porque eu acho que eu não tenho experiência suficiente para ensinar alguém. Eu não tenho, eu sei pra mim, eu sei: “-Ó, faz tal coisa.” Eu vou lá e faço. Agora, se você falar assim: “-Ó, vai lá e ensina aquele temporário.” Eu vou tentar ensinar ele da melhor forma, só que eu vou dar uma volta ao mundo, pra chegar onde precisa saber e ele vai acabar não entendendo. Então eu acho que eu não tenho experiência ainda pra ensinar ele.
O participante AJ-3 fala do ensinar tudo o que sabe, porém reconhece não ensinará um operário inexperiente a “trabalhar na máquina”:
[...] Ensinei primeiro do jeito que eu sabia. É, quando chega, por exemplo, um temporário novo, que o CHEFT1 chega e coloca na máquina com a gente e você vai mostrando o que tá acontecendo ali. Vamos supor, a pessoa ainda não sabe nem cortar um rolo, então você vai ensinar ele a cortar um rolo: “-Ó, aqui é assim, depois
você vem aqui e coloca dentro da caixa. E vai tantos rolo dentro da caixa.” Depois
você já começa a mostrar documento, essas coisas, entendeu? É lógico que eu não vou ensinar a pessoa a sair dali e já trabalhar na máquina. Mas assim, o que eu sei, eu procuro passar, pelo menos pra pessoa não estar ali perdida.
Na fala do participante AJ-3 está implícita uma forma de maestria, ele é capaz de ensinar as primeiras atividades que são atribuídas aos novos operários, as quais já fazem parte de seu domínio, contudo ele sabe que não será capaz de ensinar o novo aprendiz a operar uma máquina, pois ele mesmo ainda encontra-se em processo de aprendizagem desta atividade.
O mestre, no escopo deste trabalho, se caracteriza por todo aquele que já adquiriu o domínio sobre uma atividade dentro do departamento e que, portanto, já é capaz de ensinar o que aprendeu e conseqüentemente continuar sua aprendizagem profissional em outras rotinas e domínios de responsabilidade dos mais experientes.
O mestre somente adquire esta condição a partir de sua participação e engajamento nos processos de aprendizagem, tanto próprio quanto dos demais membros do grupo. Estas duas condições representam um importante fator no desenvolvimento, tanto dos mestres