Em meados dos anos 50, a política educacional francesa preconizava para o ensino a necessidade de aliar os estudos científicos aos estudos clássicos. Aos poucos, o prestígio das humanidades clássicas foi declinando, desabando brutalmente entre 1963 e 1968. Concorreu para precipitar os acontecimentos a marginalização das línguas clássicas (antigas), sobretudo a língua grega e o crescimento muito rápido de renovação do ensino superior (BELHOSTE, 1996, p. 27-37).
Nesse período, o ensino superior passou por uma profunda reforma, provocando a valorização do nível científico em todas as áreas, promovendo a modernização dos programas da licenciatura em ciências das grandes escolas, impulsionando o ensino científico nos liceus e colégios, principalmente em relação à matemática (BELHOSTE, 1996, p. 27-37).
Vestígios da renovação do ensino de matemática aparecem no início de 1950. Em 1952, Jean Dieudonné, Gustave Choquet e André Lichneronowicz se reuniram em Melun, França, com filósofos suíços para discutir os problemas do ensino de Matemática em classes elementares. A Organização Européia de Cooperação Econômica (OECE), atual Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) deu um impulso decisivo para a implementação de uma reforma, organizando, dentre outras atividades, o Colóquio de Royaumont, na França, dirigido pelo matemático Marshall Stone (1903-1989) da Universidade de Chicago. A conferência internacional reuniu especialistas de vinte países com o objetivo de promover uma reforma de conteúdos e métodos do ensino de matemática na escola secundária. Contou com a presença de Gustave Choquet, o qual apresentou um programa para o ensino primário e secundário e Jean Dieudonné, que pronunciou o célebre slogan “abaixo Euclides!”, fazendo referência à geometria euclidiana como representante da matemática clássica.
A reforma da Matemática Moderna na França remonta aos anos 1950, mas se colocou oficialmente em 1967. Nessa época, o modelo humanista restava acabado. O ensino secundário estava voltado para uma nova clientela que não se reconhecia na velha cultura das elites e, ao mesmo tempo, o ensino superior, em pleno desenvolvimento, exigia de seus futuros estudantes, conhecimentos novos, particularmente científicos. Nesse contexto, a reforma da Matemática Moderna foi modelada pelo ensino superior, em função de seus interesses e de suas preocupações e sem uma visão clara das finalidades próprias do secundário. (BELHOSTE, 1996, p. 27-37).
A reforma de ensino da matemática não foi propriamente uma reforma pedagógica, no sentido de que não foi motivada por argumentos pedagógicos, nem mesmo por instâncias habituais de seus domínios. Ao se decidir pela reforma, em 1966, Ministro da Educação Christian Fouchet cedeu à pressão da Sociedade de Matemática Francesa e da Associação dos Professores de Matemática do Ensino Público (APMEP), que denunciaram a conhecida defasagem entre o estado atual da pesquisa Matemática e seu ensino, acrescentando, contudo, um novo aspecto: “se não for feita a reforma em dez anos, a França será um país subdesenvolvido” (ARMATTE, 1996, p. 79).
Deliberadamente, o ministro designou uma elite pedagógica agregada a especialistas matemáticos. Para presidente do comitê, foi escolhido o matemático André Lichnerowicz. Essa instância compreendia inicialmente dezessete membros entre universitários e professores de liceu, dentre os quais, o matemático Gustave Choquet, o físico Louis Néel, o matemático bourbakista Pierre Samuel, o matemático Charles Pisot – antigo participante de Bourbaki – e o matemático André Revuz, um dos principais promotores da reforma (MARSHAAL, 2002).
Assim, em outubro de 1966, a Comissão Lichnerowicz, encarregada pelo Ministro da Educação de se “debruçar sobre o ensino de Matemática na França, do maternal à universidade”, afirmava que seu objetivo não era elaborar “uma reforma definitiva mas uma reforma lenta, de caráter cultural” (TRABAL, 1996, p. 181).
A reforma impulsionada pela Comissão Lichnerowicz apresentava um caráter ideológico e totalizante, marcado pela posição bourbakista. Cumpre, no entanto, fazer uma ressalva, no sentido de que André Revuz sustenta que apesar de Bourbaki ter revificado o ensino universitário francês e ter dado à pesquisa um impulso decisivo, não direcionou seu trabalho para o ensino em nível de licenciatura. “É Choquet, que jamais foi Bourbakista, que fez a renovação do Cálculo Diferencial e Integral em 1954 e cumpriu o projeto de Bourbaki iniciado em 1934”. E, finalmente, “Bourbaki não estava preocupado ou mesmo se interessou, ainda que de longe, pelo ensino secundário” (1996, p. 75).
Entretanto, os reformadores interpretaram a posição bourbakista como fonte para fundamentar a implementação da reforma. Viam, nesse sentido, a matemática como modelo de todo conhecimento, propício a reconstruir os diversos domínios do saber ao modo matemático. Nesse sentido, a linguagem matemática ocuparia um lugar essencial na elaboração do conhecimento. O ensino da matemática deveria também aprender essa linguagem universal do conhecimento. Como a matemática era considerada como instrumento essencial de compreensão e de domínio do mundo, ela deveria ser ensinada a todos e isso sob uma versão moderna, levando em conta suas estruturas. Essa ideologia de “matemática para todos” era sustentada pela descoberta da pedagogia científica,
que afirmava uma harmonia entre a construção do pensamento da criança e a Matemática Moderna fundamentada na epistemologia genética de Jean Piaget.
Nessa conjuntura, Piaget elaborou um modelo que acentuava a analogia entre as estruturas que sustentavam o desenvolvimento dos conhecimentos matemáticos das crianças e as estruturas matemáticas. As estruturas-mãe de Bourbaki tornaram-se, desse modo, a marca da estruturas cognitivas profundas. A aprendizagem da matemática passa, assim, pela aprendizagem das estruturas- mãe em conformidade com a matemática bourbakista (BKOUCHE, 1996).
Os programas colocados pela reforma se articularam essencialmente sobre uma ordem estrutural. A matemática unificada a partir de um ponto de vista estrutural se apoiava sobre a Teoria dos Conjuntos. O ensino secundário desenvolvia operações sobre conjuntos, relações e aplicações. A exposição se reduzia, entretanto, à colocação de um vocabulário que se esforçava por ilustrar exemplos concretos, que eram bem pouco lembrados em conformidade com a matemática, mas que participavam de universalidade afirmada pela matemática. A álgebra era privilegiada, na medida em que se presumia ser ela a fundadora da matemática contemporânea. A noção de lei de composição, em particular a de grupo, estava subordinada à geometria e à álgebra (BKOUCHE, 1996).
Segundo o historiador Bkouche, o referido programa terminou em fracasso, que foi diversamente interpretado. Certos reformadores alegaram a falta de preparação dos professores, embora tenha havido esforços de atualização, empreendido pelo IREM (Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques), solicitado para acompanhar a reforma. A “Association des Professeurs de Mathématiques de l’Enseignement Public” rejeitou que a eles fosse atribuída a responsabilidade pelo fracasso, alegando que houve um apelo ao formalismo “estéril” para fazer da matemática um instrumento de seleção (BKOUCHE, 1996, p. 130).
Depois de 1972, toda a imprensa passou a acusar a reforma de não produzir nada a não ser um sistema cultural de elite. A revista “Impacience”, por exemplo, dedicou um número especial à Matemática em 1976, fazendo uma dura crítica ao papel social dos matemáticos, dirigida especialmente sobre a função
que ela exerceu na escola: seleção, efeitos de linguagem, perda de sentido, exclusão, castração... mas especialmente sobre a função que ela exerceu na sociedade (ARMATTE, 1996).
Há que se considerar, também, o entendimento de Bkouche (1996), para quem o fracasso da matemática se transformou em um fracasso social: se a matemática é para todos, aquele que fracassa em matemática é incapaz de compreender o mundo e, portanto, não faz parte daqueles que possuem seu saber fundamental.