4. Resultater
4.2. Endringer i antall individ gjennom sesongen
O crescimento quantitativo das escolas, em muitos momentos noticiado pela RBEP, vinha se verificando desde que foi instaurada a política de reconstrução do país, em 193056. A educação pública, que até essa década era quase inexistente, começou a ganhar forma no período que Gustavo Capanema exerceu a função de ministro da Educação e Saúde, de 1934 a 1945.
56
EDITORIAL. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 5-6, jul./ 1944. Cf. também Ribeiro (1998).
Entretanto, é a partir da década de 1920, com a instalação do capitalismo e do processo de industrialização, que se observa uma atmosfera de otimismo e entusiasmo na área educacional (NAGLE, 1974, p. 134). Tomando o princípio liberal de educação onde “a escola não deve estar a serviço de uma classe, de nenhum privilégio de herança ou dinheiro, de nenhum credo religioso ou político”(CUNHA, 1983, p. 34), projeta-se um movimento nacional em defesa da educação que congregava participantes de interesses e matizes políticos diversos, mas com o propósito comum de levar a educação ao povo, democratizar o ensino57.
Na proporção que o movimento em prol da educação crescia, os diferentes posicionamentos se tornavam mais inflexíveis, o que gerou uma polarização entre os representantes do chamado Movimento da Escola Nova e a Igreja Católica. O primeiro defendia a escola pública, universal e gratuita, preconizava um ensino leigo que viabilizasse, de acordo com as palavras de Schwartzman (2000, p. 70), a “formação do cidadão livre e consciente, que pudesse incorporar-se, sem a tutela de corporações de ofícios ou organizações sectárias de qualquer tipo, ao grande Estado Nacional em que o Brasil estava se transformando”. A Igreja Católica, em busca de uma inserção política e a partir do movimento de renovação católica, via a educação como uma área estratégica de atuação. Manifestava-se contra a laicização do ensino e da cultura, defendendo o papel da Igreja na educação dos povos, para erigir uma sociedade em que não vigorasse o individualismo e o socialismo.
A discordância entre os representantes dos dois grupos58 revelava- se extremamente acirrada, mas, independente dos jogos de interesses e m questão ou de como se daria a disputa para a sua organização, a maioria concordava que a educação poderia mudar os rumos do país. No projeto educacional para a Nação, a alfabetização é alçada a patamar diferenciado
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O quadro do analfabetismo no país era de uma gravidade ímpar. De acordo com o Anuário Estatístico do Brasil, ano II, 1936, p. 43, na década de 1920 existiam 23.142.248 de pessoas de todas as idades, ou seja, 75% da população (30.635.605), que não sabiam ler e escrever e 11.401.715 pessoas de quinze anos e mais, ou seja, 65% da população dessa faixa etária (17.557.282), que não sabiam ler e escrever (apud RIBEIRO, 1998, p. 81-82).
58
Sobre os embates entre a Igreja e os defensores da educação nova ver SCHWARTZMAN, Simon; BOMENY, Helena M. B.; COSTA, Vanda M. R. da. Tempos de Capanema. São Paulo: Paz e Terra: Fundação Getúlio Vargas, 2000; CARVALHO, Marta M. C. de. Molde Nacional e fôrma cívica: higiene, moral e trabalho no projeto da Associação Brasileira de Educação (1924-1931). Bragança Paulista, SP: EDUSF, 1998.
tornando-se, nas palavras de Nagle (1974, p. 136), a “mais eficaz alavanca da história brasileira”. Para atender ao clamor da escola para todos verificou-se tanto a proliferação de estabelecimentos escolares, quanto o incremento na discussão em termos de projeto educacional para a Nação.
O Movimento da Escola Nova, muito embora, naquele momento, não tivesse um projeto formal e definido, arregimentava simpatizantes e militantes ao defender que a educação deveria ser proporcionada a todos sem distinção. Essa situação, se instalada, acreditavam seus idealizadores, promoveria a igualdade de oportunidades. A Escola Nova era concebida como local privilegiado de produção do indivíduo, estando, portanto, sob a sua responsabilidade desenvolver-lhe as potencialidades, preparando-o para a vida em sociedade e para o cumprimento do seu papel de cidadão. Competia ao poder público, defendiam seus signatários, concretizar essa proposta de escola, entre outras proposições do movimento59.
A Escola Nova proporcionaria, por meio de um programa educacional centrado no aluno, a ambiência necessária para o trabalho com o desenvolvimento da disciplina, da competência, da cooperação e o cultivo do amor à pátria. D e u m l a d o , e x i s t e a c r e n ç a d e q u e , p e l a mu l t i p l i c a ç ã o d a s i n s t i t u i ç õ e s e s c o l a r e s , d a d i s s e mi n a ç ã o d a e d u c a ç ã o e s c o l a r , s e r i a p o s s í v e l i n c o r p o r a r g r a n d e s c a ma d a s d a p o p u l a ç ã o n a s e n d a d o p r o g r e s s o N a c i o n a l , e c o l o c a r o B r a s i l n o c a mi n h o d a s g r a n d e s n a ç õ e s d o mu n d o ; d e o u t r o l a d o , e x i s t e a c r e n ç a d e q u e d e t e r mi n a d a s f o r mu l a ç õ e s d o u t r i n á r i a s s o b r e a e s c o l a r i z a ç ã o i n d i c a m o c a mi n h o p a r a a v e r d a d e i r a f o r ma ç ã o d o n o v o h o me m b r a s i l e i r o ( e s c o l a n o v i s m o ) ( N A G L E , 1 9 7 4 , p . 1 3 4 ) .
Para construir esse “novo homem”, num período em que o país se encontrava em processo de desenvolvimento urbano-industrial, havia necessidade de se estabelecer um modelo de intervenção social que desse
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O Movimento da Escola Nova posicionava-se contra a escola existente por ela se caracterizar “pela seletividade social do grupo a que se dirigia, pela formação educacional de tipo apenas propedêutico, por conteúdos pedagógicos de caráter formalista, pela separação entre o ensino e as atividades humanas. Contra essa escola, os renovadores propõem: a) superação de toda a seletividade social através da escola única, que a todos se dirige; b) compreensão do papel da escola na constituição da sociabilidade; c) pedagogia sustentada na individualização do educando e na consciência do ser social do homem; d) caráter público da educação, entendido como exigência de sustentação financeira do Estado, que respalda a diversidade educacional” (FÁVERO, 1996, p. 122).
conta de produzir o brasileiro apto a atuar de forma competente na modernização necessária ao desenvolvimento do capitalismo, ou ainda, o Estado precisava administrar a vida da população brasileira de forma organizada pois, para alcançar o almejado progresso, era necessário transformar a realidade. O mo v i me n t o t í p i c o d o c o n h e c i me n t o c i e n t í f i c o mo d e r n o é p r á t i c o , t r a n s f o r ma d o r d e r e a l i d a d e s . C o n h e c i me n t o i n t e r v e n t o r e c l a s s i f i c a t ó r i o é v e r d a d e , ma s c o m u m s e n t i d o c o n s t r u t i v i s t a , d e c o n s t r u ç ã o d e r e a l i d a d e s . A r a z ã o mo d e r n a n ã o a p e n a s e x p l i c a a r e a l i d a d e ; m o d e l a - a . P a r a i s t o i n t e r v é m n e l a , o r d e n a - a . P õ e o r d e m n a r e a l i d a d e , u ma o r d e m e s p e c i f ic a , c o m c a r a c t e r í s t i c a s p r ó p r i a s , i d e n t i f i c á v e i s ( L U Z , 1 9 8 8 , p . 4 ) .
A partir dessas idéias, é deflagrado um movimento disciplinador da sociedade brasileira, tendo como alvo os corpos dos brasileiros educáveis, os corpos dóceis que precisavam ser modelados para tornarem-se úteis ao país. De acordo com Foucault (1998, p. 118), “é dó cil todo corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado”. Por meio da educação pretendia-se realizar essa tarefa. À escola estava sendo dedicada especial atenção, pois a ela era solicitada uma renovação; o ensino das primeiras letras não mais, mas, sim, uma escola onde seria constituído o “novo homem brasileiro”, o sujeito dessa educação. Nessa perspectiva, uma mudança substancial começa a ser empreendida. A educação, que antes competia à família, passa para a tutela do Estado, que se empenha em exercer controle sobre o indivíduo, não o indivíduo-corpo, isolado, mas aquele que faz parte de um coletivo, “corpo múltiplo, corpo com inúmeras cabeças, se não infinito pelo menos numerável”, a população (FOUCAULT, 2002, p. 292). É a educação como uma estratégia “biopolítica”60.
A “biopolítica” constitui U ma t e c n o l o g i a d e p o d e r q u e n ã o e x c l u i a p r i me i r a , q u e n ã o e x c l u i a t é c n i c a d i s c i p l i n a r , ma s a e mb u t e , q u e a i n t e g r a , q u e a mo d i f i c a p a r c i a l me n t e e q u e , s o b r e t u d o , v a i u t i l i z á - l a i mp l a n t a n d o - s e d e c e r t o mo d o n e l a , e i n c r u s t a n d o - s e e f e t i v a m e n t e g r a ç a s a e s s a t é c n i c a d i s c i p l i n a r p r é v i a . E s s a n o v a t é c n i c a n ã o s u p r i me a t é c n i c a d i s c i p l i n a r s i mp l e s me n t e p o r q u e é d e o u t r o n í v e l , e s t á n o u t r a 60
O termo “biopolítica” ou “biopoder” é usado pela primeira vez por Michel Foucault na conferência “O nascimento da Medicina Social” realizada no Rio de Janeiro, em 1974, e, posteriormente, publicada por Roberto Machado no livro Microfísica do Poder, em 1979.
e s c a l a , t e m o u t r a s u p e r f í c i e d e s u p o r t e e é a u x i l i a d a p o r i n s t r u me n t o s t o t a l me n t e d i f e r e n t e s . ( . . . ) e l a s e d i r i g e n ã o a o h o me m- c o r p o , ma s a o h o me m v i v o , a o h o me m s e r v i v o ; n o l i mi t e ( . . . ) a o h o m e m - e s p é c i e . ( . . . ) a d i s c i p l i n a t e n t a r e g e r a mu l t i p l i c i d a d e d o s h o me n s n a me d i d a e m q u e e s s a mu l t i p l i c i d a d e p o d e e d e v e r e d u n d a r e m c o r p o s i n d i v i d u a i s q u e d e v e m s e r v i g i a d o s , t r e i n a d o s u t i l i z a d o s , e v e n t u a l me n t e p u n i d o s . ( . . . ) a n o v a t e c n o l o g i a q u e s e i n s t a l a s e d i r i g e à mu l t i p l i c i d a d e d o s h o me n s , n ã o n a me d i d a e m q u e e l e s s e r e s u me m e m c o r p o s , ma s n a me d i d a e m q u e e l a f o r ma , a o c o n t r á r i o , u ma ma s s a g l o b a l , a f e t a d a p o r p r o c e s s o s d e c o n j u n t o q u e s ã o p r ó p r i o s d a v i d a , q u e s ã o p r o c e s s o s c o mo o n a s c i me n t o , a mo r t e , a p r o d u ç ã o , a d o e n ç a , e t c . ( . . . ) d e p o i s d e u ma p r i me i r a t o ma d a d e p o d e r s o b r e o c o r p o q u e s e f e z c o n s o a n t e o mo d o d e i n d i v i d u a l i z a ç ã o , t e mo s u ma s e g u n d a t o ma d a d e p o d e r q u e , p o r s u a v e z , n ã o é i n d i v i d u a l i z a n t e ma s q u e é ma s s i f i c a n t e , q u e s e f a z e m d i r e ç ã o n ã o d o h o me m- c o r p o , ma s d o h o me m- e s p é c i e . ( . . . ) u ma “ b i o p o l í t i c a ” d a e s p é c i e h u ma n a ( F O U C A U L T , 2 0 0 2 , p . 2 8 8 - 2 8 9 ) .
A educação, com sua racionalidade e um alicerce científico positivista construído, naquele momento, a partir da Biologia, Psicologia e Medicina, exercia o “biopoder”, um novo poder sobre a vida, receitando para os alunos, suas famílias, enfim, a população, maneiras de estar no mundo, conhecer o mundo e nele se situar61. Nesse momento, quando o diagrama de poder de modelo disciplinar dirige-se para a população, o indivíduo deixa de ser objeto do poder, é a vida que é tomada como novo objeto de poder (DELEUZE, 1988, p. 98).
Muitas das idéias encontradas na década de 1940, mais definidas e estruturadas, têm sua configuração a partir desse movimento nacional em prol da educação e de seus desdobramentos. É a partir de 1945, conforme Saviani (1984, p. 276-277), que há uma nítida predominância, no Brasil, da concepção humanista moderna (representada pelos pioneiros da nova educação) em detrimento da tradicional (representada pelos católicos). Baseia-se numa visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade, deslocando o eixo do processo educativo, anteriormente centrado no adulto
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A partir da leitura de Goffman (1988), que aborda a evolução histórica do conceito de estigma, é possível um melhor entendimento de como a escola contribui, com seus ensinamentos, seus saberes, seus códigos de pertencimento, para o indivíduo aprender e corporificar o ritual de inserção social. Para ele, a “sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos considerados como comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias. Os ambientes sociais estabelecem as categorias de pessoas que têm probabilidade de serem neles encontradas. As rotinas de relação social em ambientes estabelecidos nos permitem um relacionamento com ‘outras pessoas’ previstas sem atenção ou reflexão particular. Então, quando um estranho nos é apresentado, os primeiros aspectos nos permitem prever a sua categoria e os seus atributos, a sua identidade social” (p. 11-12).
(educador), que representava o intelecto, para a criança (educando), para a qual eram elaboradas diversificadas atividades pedagógicas.
C o mp r e e n d e - s e , e n t ã o , q u e e s s a ma n e i r a d e e n t e n d e r a e d u c a ç ã o , p o r r e f e r ê n c i a à p e d a g o g i a t r a d i c i o n a l t e n h a d e s l o c a d o o e i x o d a q u e s t ã o p e d a g ó g i c a d o i n t e l e c t o p a r a o s e n t i me n t o ; d o a s p e c to l ó g i c o p a r a o p s i c o l ó g i c o ; d o s c o n t e ú d o s c o g n i t i v o s p a r a o s mé t o d o s o u p r o c e s s o s p e d a g ó g i c o s ; d o p r o f e s s o r p a r a o a l u n o ; d o e s f o r ç o p a r a o i n t e r e s s e ; d a d i s c i p l i n a p a r a a e s p o n t a n e i d a d e ; d o d i r e t i v i s mo p a r a o n ã o - d i r e t i v i s mo ; d a q u a n t i d a d e p a r a a q u a l i d a d e ; d e u ma p e d a g o g i a d e i n s p i r a ç ã o f i l o s ó f i c a c e n t r a d a n a c i ê n c i a l ó g i c a p a r a u ma p e d a g o g i a d e i n s p i r a ç ã o e x p e r i me n t a l b a s e a d a p r i n c i p a l me n t e n a s c o n t r i b u i ç õ e s d a B i o l o g i a e d a P s i c o l o g i a . E m s u ma , t r a t a - s e d e u ma t e o r i a p e d a g ó g i c a q u e c o n s i d e r a q u e o i mp o r t a n t e n ã o é a p r e n d e r , ma s a p r e n d e r a a p r e n d e r ( S A V I A N I , 1 9 8 4 , p . 2 7 7 ) .
Lourenço Filho, um dos defensores da Escola Nova, no Editorial do exemplar de lançamento da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, em 1944, ao falar da importância e dos objetivos do recém criado periódico, aproveita a oportunidade para pontuar alguns aspectos decorrentes desse movimento educacional ao tempo que fica clara a sua orientação escolanovista. N o mo v i me n t o e d u c a c i o n a l b r a s i l e i r o d o s ú l t i mo s t e mp o s t r ê s t e n d ê n c i a s d o mi n a n t e s p o d e m s e r o b s e r v a d a s : a d e e x p a n s ã o g e r a l d a r e d e e s c o l a r d o p a í s ; a d e a c e n t u a d o a u me n t o d e ma t r í c u l a n o s r a mo s d o e n s i n o d o s e g u n d o g r a u , o u d a q u e l e s d e s t i n a d o s à j u v e n t u d e ; e , e n f i m, a d e f o r t a l e c i me n t o d o p o n t o d e v i s t a n a c i o n a l n a c o n s i d e r a ç ã o d o s ma i s c o mp l e x o s p r o b l e ma s d e o r g a n i z a ç ã o p e d a g ó g i c a . V a i s e n d o c o r p o r i f i c a d o , d e s s e mo d o , o i d e a l d e ma i o r e s o p o r t u n i d a d e s p a r a t o d o s c o m o e s c l a r e c i me n t o d o s o b j e t i v o s s o c i a i s d a e d u c a ç ã o ; e é a f i r ma d a t a m b é m a c o n s c i ê n c i a d e ma i o r u n i d a d e d a c u l t u r a b r a s i l e i r a a s e r d i f u n d i d a e a p r o f u n d a d a p e l a o b r a d a e s c o l a . T a i s t e n d ê n c i a s , f a c i l m e n t e a p u r a d a s à v i s t a d o s í n d i c e s e s t a t í s t i c o s , a o e x a me d a s p r o v i d ê n c i a s d o g o v e r n o , e c o n f i r ma d a s , a i n d a , n a a g i t a ç ã o d e i d é i a s p e l a i mp r e n s a e p e l o l i v r o , d e s e n v o l v e m- s e a o i n f l u x o d a s a d i a p o l í t i c a d e r e c o n s t r u ç ã o d o p a í s , i n s t a u r a d a e m 1 9 3 0 ( E D I T O R I A L , 1 9 4 4 , p . 5 ) .
A expansão geral da rede escolar do país, mencionada no texto de Lourenço Filho, contribuiu, mas, muito havia, ainda, para ser feito, objetivando a redução da população de analfabetos na década de 194062. Essa expansão encontra-se registrada nas páginas da revista, anualmente, na seção
62
Para se ter uma idéia mais precisa do quadro que predominava no país, na década de 1940, a população brasileira era de 41.326.315 habitantes. Os analfabetos na população de quinze anos e mais contabilizavam 13.269.381, 56% (Fonte: Instituto Nacional de Estatística, Anuário Estatístico do Brasil, ano XXIV, 1963, p. 27- 28, apud RIBEIRO, 1998, p. 137).
Documentação, onde eram apresentadas, a partir de uma distribuição geral, as despesas com os serviços de educação, especificando, entre outras, a rubrica destinada aos gastos com Prédios e Aparelhamentos.
Em outra seção, Vida Educacional, periodicamente, veiculava-se informações dos Estados, por meio das Secretarias de Educação, sobre os acontecimentos importantes na área educacional. Entre essas informações, a ampliação física da rede escolar constituía-se tema recorrente. De norte a sul do país chegavam notícias sobre esse crescimento numérico que, sistematicamente, a RBEP divulgava. Reconhecia-se que numericamente havia ocorrido um avanço, entretanto, aproveitando-se de momentos propícios, alguns começam a se manifestar tecendo críticas a essa situação, demonstrando que à expansão quantitativa das escolas deveriam ser incorporados outros elementos.
N u n c a é d e ma i s l e mb r a r a s p a l av r a s d e T a v a r e s B a s t o s , q u a n d o d i z i a , n u m d o s s e u s e s t u d o s , q u e p r e c i s á v a m o s d e e s c o l a s e ma i s e s c o l a s . E s c o l a s , p o r é m, d i g n a s d e s t e n o me ( B A S T O S , 1 9 4 4 , p . 5 9 ) .
3. 2 Uma arquitetura para o espaço escolar
A adoção de uma perspectiva diferenciada quanto às construções escolares, a renovação da configuração do espaço escolar, encontra-se registrada desde os primeiros exemplares da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. As informações por ela veiculadas sobre a arquitetura do Espaço Escolar, no período de 1944 a 1966, focalizavam aspectos diversos, abrangendo tanto o aspecto externo do prédio e a configuração dos espaços no seu interior63, quanto os elementos de renovação pedagógica contemplados no programa educacional, ao qual o projeto arquitetônico deveria atender, em íntima interação. Para a escola que se pretendia concretizar não mais bastavam as salas de aula, os alunos e professores.
63
As informações obtidas nos documentos consultados sobre a estruturação do espaço interno eram mais abundantes e detalhadas do que aquelas sobre a conformação externa do prédio escolar.
O empenho em orientar a estruturação de um espaço adequado para a criança e para o programa educacional revelava-se em um planejamento espacial ímpar. Este, voltado para a escola, tinha por objetivo produzir um espaço escolar concebido a partir de um saber especializado: a arquitetura escolar. Os prédios projetados para a escola constituíam um conjunto de espaços úteis, com vários desdobramentos arquiteturais, funcionais e hierárquicos, nos quais os alunos seriam distribuídos, ordenados, organizados, de acordo com sua idade, desempenho, deslocando-se, sob o comando da professora, ora para um, ora para outro ambiente. Os espaços primavam pela sua funcionalidade, ao mesmo tempo disciplinares, concebidos para promover o desenvolvimento das potencialidades daqueles que os freqüentavam.
O espaço destinado à escola ganhava divisões funcionais, apropriadas para o desenvolvimento das diversificadas atividades pedagógicas previstas no programa educacional. Muitos dos prédios, além das salas de aula e dos serviços obrigatórios, incluíam outras dependências, muitas delas, destinadas também ao ensino, a exemplo de salas especiais para biblioteca, trabalhos manuais, auditório, museu didático, e acomodações para o atendimento médico e dentário, dentre outras. Além disso, muitas escolas dispunham de um pavilhão para a “cultura física” que, a depender da área disponível e para não prejudicar as atividades de ensino, localizava-se a certa distância das salas de aula64.
H o j e , a c a s a v i b r a e v i v e p a l p i t a n d o n u m c o n j u n t o d e f u n ç õ e s a r q u i t e t u r a i s , h a r mo n i z a d a s c o m a s f u n ç õ e s b i o - s o ma t o - p s i q u í c a s d o h o me m, e m c o n t r a p o n t o n a t u r a l , c u j a s v o z e s e s p o n t â n e a s s ã o a f o r ma , a c o r , a i d é i a e o s e n t i me n t o . [ . . . ] E n l a ç a m- n o s â n g u l o s e c u r v a s e u c l i d i a n o s , a p r i s i o n a m- n o s l i n h a s i n t e n c i o n a i s , e d e t a l f o r ma n o s s e n t i mo s e n v o l v i d o s , q u e a o v i v e r n a c a s a , p a r e c e a t é q u e f o mo s c r i a d o s p o r e l a e p a r a e l a. A a r q u i t e t u r a e s c o l a r , c o m a c o l a b o r a ç ã o d a p e d a g o g i a e d a p s i c o l o g i a e v o l u t i v a , e m r i t mo ma i s l e n t o , é v e r d a d e , ( n u ma a l u s ão 64
As informações sobre os espaços funcionais projetados para as escolas foram obtidas a partir dos seguintes textos: BIBLIOGRAFIA – Formando o homem: contribuição para o plano de um ginásio ideal. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. II, n. 5, p. 307-310, nov./ 1944; CONSTRUÇÕES Escolares no Estado do Rio Grande do Sul. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. II, n. 6, p. 422-428, dez./ 1944; EDITORIAL. Construções Escolares. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. III, n. 8, p. 145-146, fev./ 1945; ESCOLA Prática de Agricultura do Espírito Santo. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. IV, n 11, p. 261-262, maio./ 1945; EXPOSIÇÃO de Arquitetura Escolar. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. VI, n 17, p. 280-281, nov./ 1945.
à s o u t r a s e s p e c i a l i d a d e s d a a r q u i t e t u r a ) h á , t a m b é m a v a n ç a d o . [ . . . ] N o e d i f í c i o e s c o l a r mo d e r n o , o a l u n o a p r e n d e , p o r q u e o s e n t e , e d o me s mo p a r t i c i p a . E a e s c o l a mo d e r n a p r o d u z p o r q u e v i v e e m f u n ç ã o d o a l u n o ( A L E N C A R N E T O , 1 9 4 5 , p . 3 9 3 ) . [ . . . ] n a e s c o l a a a r q u i t e t u r a n o v a s e i mp õ e c o m ma i s v i o l ê n c i a q u e e m q u a l q u e r p a r t e . A e s c o l a d e v e s e r n o v a p o r q u e e l a é a c a s a o n d e mo r a m o s e s p í r i t o s n o v o s e a c i ma d e t u d o f u n c i o n a l , p o r q u e a c r i a n ç a a p r e n d e ma i s p e l a o b s e r v a çã o d o a mb i e n t e q u e p e l a p a l a v r a d o me s t r e65 ( C A R R E R O , 1 9 3 4 ) .
A importância atribuída às construções escolares pode ser identificada nos encaminhamentos adotados pelos órgãos governamentais. Com o objetivo de sanar a precariedade física da rede escolar, diversas providências foram tomadas pelo governo federal, na perspectiva de promover as condições necessárias, aos Estados e municípios, para a concretização do Plano de Construções Escolares elaborado pelo INEP.
Com vistas a apresentar e divulgar as mudanças resultantes dos esforços direcionados para essa área, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos organiza, em 1945, na inauguração do novo prédio do Ministério da Educação, no Rio de Janeiro, antigo Distrito Federal, uma Exposição de Arquitetura Escolar66. O g r a n d e mo s t r u á r i o , r e u n i d o n o I . N . E . P . , e d e q u e a q u i s e d ã o a p e n a s r á p i d a s i mp r e s s õ e s , v e i o c o mp r o v a r , e m p r i me i r o l u g a r , a c r e s c e n t e a t e n ç ã o q u e a a d m i n i s t r a ç ã o d e t o d a s a s u n i d a d e s f e d e r a d a s v e m d a n d o , n o s ú l t i mo s a n o s , à q u e s t ã o d a s c o n s t r u ç õ e s e s c o l a r e s . C o m e f e i t o , s e g u n d o d a d o s a i n d a i n c o mp l e t o s , f o r a m l e v a n t a d o s , d e s d e 1 9 3 0 , c e r c a d e mi l e d u z e n t o s e d i f í c i o s , d o s q u a i s s e t e c e n t o s d e p o i s d e 1 9 3 867. 65
Essas palavras foram ditas pelo professor Oscar Porto Carrero em conferência realizada na Associação Brasileira de Educação, sobre o tema construções de edifícios escolares, e transcritas no texto Princípios de higiene pedagógica aplicados às construções escolares e ao material escolar, publicado, na seção Idéias e Debates, pela RBEP, n. 19, jan./ 1946, p. 72.
66
Segundo o texto publicado na RBEP essa seria a primeira Exposição de Arquitetura Escolar realizada no país. Entretanto, considerando as informações apresentadas por Dórea (2003, p. 178 e 196), essa afirmativa não procede haja vista a iniciativa da Associação Brasileira de Educação (ABE), que promoveu, no Rio de Janeiro, nos salões da Escola Nacional de Belas Artes, duas exposições, a primeira em 1934 e, em razão do sucesso alcançado, a segunda em 1935 (DÓREA, 2003, p. 178 e 196). De acordo com o regulamento a Exposição de Arquitetura Escolar de 1934 tinha por objetivo “o estudo do prédio escolar: sua disseminação devidamente orientada; localização; condições geográficas; acessibilidade, transporte, situação econômica da região, segurança, requisitos de ordem pedagógica, higiênica, sanitária etc. O prédio escolar especialmente destinado a esse fim, deverá surgir segundo as bases de um plano que constituirá pelo exame da formação escolar e pelos métodos construtivos mais aplicados, o sistema ou tipo de construção indicado; conseqüentemente, obra de educadores, higienistas e técnicos especializados. A parte formal será exclusivamente uma conseqüência da função” (apud DÓREA, 2003, p. 179).
67
EXPOSIÇÃO de arquitetura escolar. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. VI, n. 17, p. 282, nov./ 1945.
O evento, que mereceu divulgação na RBEP, no Editorial e na secção Documentação, reuniu “cerca de quinhentas fotografias, uma centena de plantas e doze maquetes de edifícios construídos depois de 1930”68. Participaram da mostra os Estados do Piauí, Maranhão, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia, Goiás, Espírito Santo, Rio de Janeiro, Distrito Federal, São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. [ . . . ] e s s e ma t e r i a l ( e m e x p o s i ç ã o ) v e i o a t e s t a r c o n s i d e r á v e l p r o g r e s s o , q u e r q u a n t o d o p o n t o d e v i s t a d a t é c n i c a d e c o n s t r u ç ã o e s c o l a r , q u e r t a mb é m q u a n t o a o d o e s t u d o f u n c i o n a l d o p r é d i o e s c o l a r . N a v e r d a d e , d o s i mp l e s c o n j u n t o d e s a l a s d e a u l a , v a i e v o l v e n d o a e s c o l a b r a s i l e i r a p a r a o c e n t r o e d u c a t i v o d a c o mu n i d a d e , q u e d e v e r e p r e s e n t a r , t e n d o p a r a i s s o d e p e n d ê n c i a s d e s t i n a d a s a r e u n i õ e s p o p u l a r e s , b i b l i o t e c a e s e r v i ç o s d e a s s i s t ê n c i a69.
A preocupação do governo republicano com as instalações dos estabelecimentos de ensino, entretanto, não se inaugura nessa ocasião, encontrando-se registrada na lei Francisco Campos, de 1931. A regulamentação da lei, portaria de 15 de abril de 1932, segundo Lúcia Magalhães (1946, p. 152), registrou a contribuição de Anísio Teixeira, Paulo de Assis Ribeiro, Otávio Martins e outros colaboradores “que foram buscar nos ‘Standard’ de Strayer e Engelhardt as normas que sabiam urgentes adotar e adaptar para o Brasil”, contemplando, naquele instante, os estabelecimentos de ensino secundário. Até aquele mome nto, nenhuma legislação anterior havia manifestado o cuidado com a comodidade e o bem estar do aluno. De acordo com seus elaboradores, a ventilação e a iluminação das salas de aula, deveriam constituir aspectos essenciais das construções escolares. Também, estavam previstas, utilizando os preceitos da higiene, instalações adequadas ao estudo e às atividades recreativas, assim como os meios auxiliares à prática docente, a exemplo de laboratórios e salas especiais com ma terial e equipamento devidamente discriminados. A autora considerava que depois das normas regulamentadas em 1932, observou-se uma significativa evolução em
68
Idem.
69
relação às construções escolares do ensino secundário70, notando que, a partir de então, começaram a surgir instalações destinadas a atender as finalidades educacionais, preceito, também, defendido por Lourenço Filho.
E n t r e a s c o n d i ç õ e s b á s i c a s d a o r g a n i z a ç ã o e s c o l a r , e s t á a d a e x i s t ê n c i a d e e d i f í c i o s a d e q u a d o s a o f u n c i o n a me n t o d a s e s c o l a s . N ã o b a s t a c r i a r i n s t i t u i ç õ e s d e e n s i n o e p r o v e - l a s d e p r o f e s s o r e s . P a r a q u e , r e a l m e n t e , t a i s i n s t i t u i ç õ e s p o s s a m l o g r a r a a ç ã o s o c i a l q u e l h e s c a b e , u r g e d o t á - l a s d e c o n v e n i e n t e s e c o n d i g n a s i n s t a l a ç õ e s ( a p u d M A G A L H Ã E S , 1 9 4 6 , p . 1 5 3 )71.
O preceito de que os edifícios escolares deviam corresponder à modalidade de ensino e esta ao tipo de aluno ganha dimensão a tal ponto que surgiam propostas de organização do sistema de ensino nesse sentido, a exemplo da classificação destinada aos prédios para internatos, proposta por Alencar Neto (1945), apresentada abaixo:
1 º g r u p o : C r e c h e s ; C a s a s p a r a mã e s me n o r e s ; C a s a s ma t e r n a i s . 2 º g r u p o : J a r d i n s d e i n f â n c i a ; E s c o l a s p a r a a l u n o s d e 7 a 1 2 a n o s , i n c l u s i v e . 3 º g r u p o : E s c o l a s p a r a a l u n o s d e 1 3 a 1 7 a n o s , i n c l u s i v e . 4 º g r u p o : E s c o l a s p a r a a l u n o s d e e d u c a b i l i d a d e d i f í c i l , e d e e d u c a ç ã o u l t r a d i f í c i l . 5 º g r u p o : E s c o l a s p a r a a l u n o s d e e d u c a b i l i d a d e d i f í c i l , ma s a e x i g i r e s p e c i a l i z a ç ã o . 6 º g r u p o : H o s p i t a i s - e s c o l a ( p . 3 9 5 ) .
Para cada um desses tipos de prédios eram descritas as finalidades, a clientela e a orientação pedagógica que deveriam ser observadas para o planejamento da distribuição do espaço, sendo especificada, para alguns deles, a área per capita a ser disponibilizada por aluno para a realização das atividades previstas, considerando se estas seriam desenvolvidas fora ou dentro da sala de aula. À medida que a faixa etária aumentava acrescentavam-se outros espaços, geralmente requeridos pelo ensino técnico-profissional.
E m t o d o p r é d i o p a r a i n t e r n a t o d a i n f â n c i a e a d o l e s c ê n c i a d e s v a l i d a s , s e j a q u a l f o r a s u a i d a d e , d e v e m p r e v e r - s e d o r mi t ó r i o s
70
As reformas educacionais introduzidas pela Revolução de 1930 estiveram voltadas para o ensino das elites: o secundário e o superior. Cf. Rocha, 1996.
71
A citação foi retirada do texto de Lúcia Magalhães, A classificação material dos estabelecimentos de ensino secundário, publicado, originalmente, pelo Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, e transcrito pela RBEP na seção Através de Revistas e Jornais.
a mp l o s , p a r a a b r i g a r c a d a u m 5 0 p e s s o a s n o m á x i mo : r e f e i t ó r i o s e i n s t a l a ç õ e s s a n i t á r i a s n a p r o p o r ç ã o d e u m v a s o p a r a d e z i n d i v í d u o s e u m c h u v e i r o p a r a v i n t e ( a b s o l u t a me n t e p r i v a t i v o d o s a l u n o s , e a p a r t e d o s q u e s i r v a m a o f u n c i o n a l i s mo t é c n i c o e a d mi n i s t r a t i v o ) ; e n f e r ma r i a e f a r má c i a , p a r a a t e n d e r c o n s t a n t e me n t e u ma mé d i a mí n i ma , p o r d i a , d e c i n c o p o r c e n t o d a l o t a ç ã o d a e s c o l a ; a mb u l a t ó r i o e d e n t i s t a , p a r a v i n t e e c i n c o p o r c e n t o d a l o t a ç ã o ; s e r v i ç o s d e h i g i e n e d o mé s t i c a e l a v a n d e r i a . A t o d o j a r d i m d e i n f â n c i a d e v e m a s s i s t i r p a r q u e s , c a mp o s e p l a y - g r o u n d s , c o m á r e a mu i t o ma i o r d o q u e a á r e a c o b e r t a d o e d i f í c i o e s c o l a r , q u e s e r v i r ã o p a r a a t i v i d a d e s e s c o l a r e s e r e c r e a t i v a s a o a r l i v r e : r e c r e i o s c o b e r t o s e s a l a s p a r a j o g o s e b r i n q u e d o s ( A L E N C A R N E T O , 1 9 4 5 , p . 4 0 1 ) .
Se os alunos fizessem parte do grupo de “educabilidade difícil” algumas modificações eram introduzidas, a exemplo do fracionamento dos pátios de recreio, do aumento da área por pessoa, da diminuição da lotação das salas de aula e quartos de dormir.
N o s e s t a b e l e c i me n t o s p a r a a l u n o s d e 1 3 a 1 7 a n o s c o n s t r u i r - s e - ã o , a l é m d a s d e p e n d ê n c i a s d a s e s c o l a s d o p a r á g r a f o a n t e r i o r , s a l a s p a r a b i b l i o t e c a , p a r a m u s e u e s a l a s p a r a e s t u d o . A s s a l a s d e a u l a , o c e n t r o d a e s c o l a , d e v e m t e r a á r e a d e 1 , 2 0 me t r o s q u a d r a d o s p e r c a p i t a , c o m 4 me t r o s d e p é d i r e i t o , o b e d e c e n d o à r e g r a q u e ma n d a r e u n i r , e m c a d a s a l a , o má x i mo d e 3 0 a l u n o s d e e d u c a b i l i d a d e f á c i l . E s t e s e d i f í c i o s s e r ã o d o t a d o s d e a n f i t e a t r o , c o m p a l c o e c i n e ma , e d e g i n á s i o , p a r a e x e r c í c i o s d e f l e x i o n a me n t o . A l é m d o s p a r q u e s , j a r d i n s e r e c r e i o s c o b e r t o s , d e c a mp o s p a r a a t i v i d a d e s e s p o r t i v a s e a g r o p e c u á r i a s . E m e d i f í c i o s s e p a r a d o s , s a l a s e o f i c i n a s , p a r a o e n s i n o t é c n i c o - p r o f i s s i o n a l . Q u a n d o o s a l u n o s f o r e m d e e d u c a b i l i d a d e d i f í c i l , f a z e m - s e a s s e g u i n t e s mo d i f i c a ç õ e s : f r a c i o n a me n t o d o s p á t i o s d e r e c r e i o , a u me n t a n d o - s e , p o r e m, a á r e a p o r p e s s o a , q u e s e r á , e n t ã o , d e 6 me t r o s q u a d r a d o s . D i mi n u i ç ã o d a l o t a ç ã o d e s a l a d e a u l a p a r a o l i mi t e d e q u i n z e a v i n t e a l u n o s , n o má x i mo ; l i mi t a ç ã o d o s d o r mi t ó r i o s p a r a t r i n t a i n d i v í d u o s . A c r e s c e n t e m- s e a i n d a q u a r t o s d e d o r mi r p a r a u ma p e s s o a s ó , n a mé d i a d e u m p o r v i n t e a l u n o s , e q u a r t o s d e o b s e r v a ç ã o p s i c o l ó g i c a ( I d e m, p . 4 0 2 ).
As medidas adotadas que implicavam em adequação e redimensionamento espacial para o grupo de “educabilidade difícil” contribuíam para uma (re)organização do múltiplo, por meio de uma estratégia de exclusão, discriminação, objetivando a inclusão. Uma redistribuição espacial para impor uma ordem, exercer o domínio e o controle sobre o indivíduo de forma a manter a situação dentro de parâmetros considerados normais.
Q u a n d o o i n d i v í d u o t e m u ma i ma g e m p ú b l i c a , e l a p a r e c e e s t a r c o n s t i t u í d a a p a r t i r d e u ma p e q u e n a s e l e ç ã o d e f a t o s s o b r e e l e q u e p o d e m s e r v e r d a d e i r o s e q u e s e e x p a n d e m a t é a d q u i r i r u ma
a p a r ê n c i a d r a má t i c a e d i g n a d e a t e n ç ã o , s e n d o , p o s t e r i o r me n t e , u s a d o s c o mo u m r e t r a t o g l o b a l . C o mo c o n s e q ü ê n c i a , p o d e o c o r r e r u m t i p o e s p e c i a l d e e s t i g ma t i z a ç ã o . A f i g u r a q u e o i n d i v í d u o a p r e s e n t a n a v i d a d i á r i a p e r a n t e a q u e l e s c o m q u e m e l e t e m r e l a ç õ e s h a b i t u a i s s e r á , p r o v a v e l me n t e , r e d u z i d a e e s t r a g a d a p o r d e ma n d a s v i r t u a i s ( q u e r f a v o r á v e i s o u d e s f a v o r á v e i s ) , c r i a d a s p o r s u a i ma g e m p ú b l i c a . ( . . . ) a ma n i p u l a ç ã o d o e s t i g ma é u ma c a r a c t e r í s t i c a g e r a l d a s o c i e d a d e , u m p r o c e s s o q u e o c o r r e s e mp r e q u e h á n o r ma s d e i d e n t i d a d e ( G O F F M A N , 1 9 8 8 , p . 8 2 e 1 4 1 ) .
O rigor que, muitas vezes, era demonstrado na configuração do espaço interno do edifício também se fazia presente nas recomendações técnicas relacionadas com a escolha e localização do terreno destinado à construção do prédio escolar, considerando que esses aspectos influenciariam diretamente na definição do estilo arquitetônico, da mesma maneira que este deveria estar de acordo com a modalidade de ensino a ser adotada.