1.2.1. Educação formal, informal e não formal
Os conceitos de educação e aprendizagem são muitas vezes tidos como sinónimos em muitos discursos, quando, na realidade, divergem em muitos aspectos. A educação assenta em iniciativas intencionais ora em contextos de educação formais ora não formais com o intuito de proporcionar aprendizagens. Por sua vez, a aprendizagem é sobretudo “comportamental e
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individual, podendo revelar apenas de acções de educação formal ou não formal, mas também de situações experienciais sem carácter estruturado e intencional, como de facto resulta inevitavelmente da experiência social e do curso da vida de cada indivíduo” (Lima L. C., 2002, p. 131). Os discursos políticos susbstituíram progressivamente o conceito de educação para aprendizagem, privilegiando uma maior individualização e auto-responsabilização que permite ao Estado desresponsabilizar-se perante o seu compromisso social de educação. Assim, para Boschier (1998), “se a educação ao longo da vida era um instrumento para a democracia, a aprendizagem ao longo da vida está quase inteiramente preocupada com a caixa registradora” (Boschier, 1998, citado por Lima. L.C., 2002, p.135).
É conveniente definir claramente conceitos, neste caso, o de educação formal, informal e não formal. A educação formal é entendida como “todo o tipo de educação organizada com uma determinada sequência e proporcionada pelas escolas (...) com uma estrutura, um plano de estudos e papéis definidos para quem ensina e para quem é ensinado. Conduz normalmente a um determinado nível oficializado por um diploma” (Comissão de Reforma do Sistema Educativo, 1988, p. 240). Esta modalidade de educação é bem distinta da educação não formal que
embora obedeça também a uma estrutura e a uma organização (distinta, porém, das escolares) e possa levar a uma certificação (mesmo que esta não seja a sua finalidade), diverge ainda da educação formal no que respeita à não fixação de tempos e de locais e à flexibilidade na adaptação de conceitos de aprendizagem de cada grupo concreto
(ibidem),
por seu lado, a educação informal “abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida de cada indivíduo, constituindo um processo permanente e não organizado (ibidem).
De facto, relembramos que, desde a cultura clássica, as aprendizagens eram sobretudo informais, já que a escola recebia apenas uma pequena parte da população, nomeadamente a elite ligada ao poder, à política, à religião e à cultura, à qual se ensinava a ler e escrever. As aprendizagens para a restante sociedade aconteciam nas experiências de trabalho e de vida, no sentido de permitir à população adquirir os saberes necessários à sua sobrevivência. Na Idade Média, os artesãos aprendiam os ofícios com os seus pares em pequena organizações como “escolas de artes e ofícios” ou “corporações”, que tinham, na maioria das vezes, um carácter fragmentado e pouco expressivo. Séculos mais tarde, a ascensão da burguesia e industrialização proporcionaram o alargamento da rede escolar que separava a preparação para o trabalho intelectual do trabalho manual. A formação profissional mantinha-se, todavia, ainda muito ligada
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aos diferentes contextos de trabalho. Na transição do século XIX para o século XX, surgiu, em muitos países, o Estado-Providência e a escola pública. Em Portugal o seu aparecimento é mais tardio. O crescimento da escola pública marcou uma desvalorização das aprendizagens informais para uma progressiva intensificação das aprendizagens formais e não formais (Imaginário, 2007, p.1-4).
A escola, porém, iniciou um processo de decadência e crise a partir do final dos anos 60, já que o desemprego começava a aumentar, as condições salariais deterioravam-se gradualmente, assim como as próprias condições de trabalho, suscitando uma perda de confiança por parte da sociedade em geral na credibilidade da função social dessa instituição pública (Lima, 2005, p.31-32).
1.2.2. Illich e o conceito de “contraprodutividade”
A segunda metade do século XX representa o auge da afirmação da instituição escola marcada pela transição da escola de elites para a escola de massas, que culminou com a afirmação do chamado Estado-Providência. Esta organização política dos Estados representa uma tentativa de conciliar democracia e capitalismo. No quadro da afirmação de uma nova organização económica baseada no consumo e na produção,
A escola de massas que emergiu no período pós-Segunda Guerra Mundial é isomorfa da grande empresa baseada na produção estandardizada com recurso a economias de escala. A teoria do capital humano e a percepção de uma relação de adequação entre a escola e o mundo do trabalho (caracterizado pelo pleno emprego) constituem os fundamentos de uma visão optimista da escola (Canário, 2005, p. 184).
No entanto, rapidamente esta crença foi minada pela progressiva crise do Estado- Providência, associada à globalização dos mercados e ao predomínio do capital financeiro. A promessa de que a escola melhoraria a qualidade de vida de todos não se concretizou. A expansão da escola a todas as camadas da população entrou num processo contraproducente ao não assimilar pessoas que resistiram à sua “produção estandardizada” (ibidem). Deste modo, “deslocou o seu eixo da promoção de igualdade de oportunidades para um eixo que é do combate à exclusão social” (idem, p. 196).
O conceito de “contraprodutividade”, da autoria de Ivan Illich, está associado aos resultados nefastos que um determinado processo leva a partir de um determinado limiar.
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Assim, o processo de institucionalização da escola, como monopólio “institucional da educação”, tornou-se contraproducente ao associar aprendizagem apenas à escolarização (Finger & Asún, 2003, p. 22). Estamos, assim, perante “sociedades apostadas a produzir o máximo, através de modalidades de organização do trabalho susceptíveis de melhorar a produtividade, pela aplicação ao processo produtivo das aquisições da ciência e da técnica” (Canário, 2005, p. 190).
O processo de institucionalização é característico das sociedades modernas que seguem uma lógica organizacional rígida que impede a afirmação das pessoas e esmaga o sujeito. Este processo de alienação é aplicado à escola dado que
a escola faz da alienação uma preparação para a vida, separando educação da realidade e trabalho de criatividade. A escola prepara para a institucionalização alienante da vida ensinando a necessidade de ser ensinado. Aprendida esta lição, as pessoas perdem o incentivo de crescer com independência; já não encontram atrativos nos assuntos em discussão; fecham-se às surpresas da vida quando estas não são predeterminadas por definição institucional (Illich, 1979, p. 87).
A escola, nesta perspectiva, não pode ser encarada como único espaço de aprendizagem das sociedades modernas e, neste sentido, Illich (1979) aponta uma “sociedade
sem escolas”3 para uma valorização da educação não escolar, ou seja, não formal e não
institucionalizada. Illich aponta quatro recursos para ter acesso a uma verdadeira aprendizagem: coisas, colegas, modelos e amigos (Illich, 1979, p. 129). Com efeito,
na realidade, a aprendizagem é a actividade humana menos necessitada de manipulação por outros. Sua maior parte não é o resultado da instrução. É, antes, resultado de participação aberta em situações significativas. A maioria das pessoas aprende melhor estando “por dentro”; mas a escola faz com que identifiquemos nosso crescimento pessoal e cognoscitivo com o refinado planejamento e manipulação (idem, p.76).
Para além disso, Ivan Illich (1979) é crítico quanto ao desenvolvimento industrial moderno e não acredita que este possa criar sociedades melhores, uma vez que está baseado na deterioração do ambiente, no consumo e no “ter” em vez do “ser”; e, como tal, o desenvolvimento é ele próprio contraproducente. De facto,
meio século de escolarização de massas, de aumento da produtividade e de competição económica generalizada não conduziram a uma situação brilhante: em termos de fome, guerra, destruição ambiental, desemprego, violência urbana, exclusão social a situação é
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A visão do autor é bastante radical quanto à instituição escola, neste caso, retomamos alguns argumentos da sua crítica, sem aprofundar todos os fundamentos da sua teoria.
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no final deste século bem mais preocupante que no período de euforia dos „trinta gloriosos
(Canário, 1999, p. 92).