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Partindo do pressuposto de que as salas de aulas são heterogêneas e a metodologia de ensino deve atender a todos os estudantes e por consequência motivá- los, adotamos para construção destas atividades, as atividades curtas de multi- abordagens (UEMA, 2005), pois proporciona ao professor abranger um conceito de várias formas, além de se adequar a realidade de uma escola pública.

As atividades curtas de multi-abordagens podem ser elaboradas utilizando leituras, discussão de textos, demonstrações, experiências, exposição oral, exercícios, equações matemáticas, filmes, etc., ou seja, são diversificadas para atender a necessidade da maioria dos estudantes. A escolha das formas didáticas dependerá das relações inter ou intradisciplinares que o professor quer fazer. Embora as atividades elaboradas tenham características interdisciplinares não é necessária a participação de professores de outra áreas (mas nada impede que seja feito), pois a ponte interdisciplinar pode ser feita por um único professor, basta somente haver empenho em estudar os conteúdos que não são específicos da sua área de formação, pois o objetivo é que os alunos se apropriem do conhecimento interdisciplinar que apresentamos.

As atividades curtas de multi-abordagens permitem mobilidade suficiente para se encaixar na grade curricular atual, no qual se tem apenas 2 aulas de física por semana, cada uma com 50 minutos de duração. Assim o professor pode intercalar as formas didáticas de acordo com o tempo disponível para não comprometer o currículo, além de poder utilizá-las como atividades extra-classe.

A intervenção é composta por nove atividades com duração de 1 até 3 aulas cada atividade, dependendo do tópico a ser abrangido. Assim, se fez necessário nomeá-las de

“atividades de multi-abordagens”, desconsiderando “curtas” do seu nome original. No contexto apresentado por Uema (2005), as atividades tinham curta duração e no total, as atividades não ultrapassavam quatro horas de duração.

Com essa intervenção pretendemos auxiliar o estudante, na análise dos benefícios e das consequências para sua saúde, quando estão desenvolvendo exercícios físicos, praticando esportes, etc., possibilitando um novo olhar quanto aos julgamentos referentes ao desempenho de um atleta em qualquer modalidade esportiva, evidenciando todos os conhecimentos que são necessários para intervir em seu treinamento e que devem estar diretamente ligados as atitudes tomadas pelo técnico esportivo, ou seja, um técnico (profissional) bem instruído, é ideal para reduzir os riscos de lesões dos atletas durante a prática do esporte. Nosso objetivo não é entrar em detalhes na discussão da formação de um técnico esportivo, apenas queremos que os estudantes visualizem na biomecânica uma ferramenta primordial para realização bem sucedida de um esporte.

Nestas atividades procuramos integrar o conhecimento de física (conteúdo de mecânica) com o de educação física e esporte (biomecânica) através de uma abordagem interdisciplinar (a relação estabelecida entre esses conhecimentos se dará em níveis de interdisciplinaridade diferenciados) para fornecer critérios que possibilitem uma avaliação sobre o que é uma vida saudável com relação à prática de exercícios físicos, que levará a uma complexificação do conhecimento cotidiano. Ou seja, procuramos incorporar no conhecimento do cotidiano do aluno o conhecimento científico, que favorecerá o surgimento de formas de pensamento complexo e o abandono de outras formas mais simples ou lineares, normalmente atribuídas à lógica disciplinar que o conhecimento científico na escola propicia (GARCIA,1998).

Tanto o conhecimento científico quanto o conhecimento cotidiano, compõem-se em um conjunto de conteúdos conectados entre si em uma trama, sendo o objetivo das atividades reconectar estas tramas de conteúdos, fazer novos recortes na pandisciplinaridade (MATTOS & FERRARA, 2002), permitindo que os estudantes possam reelaborar suas ideias.

Portanto, a ideia de perfil conceitual (MORTIMER, 1995, 2000) é um pressuposto que suporta a escolha do método de ensino proposto, pois a complexificação do conhecimento implica na necessidade de uma complexificação nas suas representações mentais. A noção de perfil conceitual que adotamos permite compreender a coabitação de concepções representadas pelas zonas dos perfis conceituais dos estudantes. Ou seja, o estudante não abandona suas concepções prévias

para substituí-las pela concepção complexificada, mas atribui modifica ou cria novas zonas dos perfis conceituais que estão em jogo no processo educacional, delimitando mais claramente os contextos de uso destes conceitos. Assim, quanto mais complexo o contexto a que se referem os conceitos, mais complexa deve ser a representação do perfil conceitual. Tal complexidade se dá em todas as suas dimensões, sejam as dimensões ontológicas, epistemológicas ou axiológicas (RODRIGUES & MATTOS, 2006). A relação entre zona de perfil conceitual e contexto é fundamental, sendo necessária a explicitação dos contextos de uso das zonas dos perfis conceituais para que os estudantes compreendam os enunciados, numa situação dialógica, de forma correta.

Mattos & Rodrigues (2007) propõem três ordens aprendizagem, as quais permitem uma melhor análise da relação entre perfil conceitual e conceito de aprendizagem. A aprendizagem de 1ª ordem consiste na simples aquisição de uma nova zona do perfil conceitual à custa do redimensionamento ou modificação das pré- existentes. Nesta ordem de aprendizado a pessoa não percebe a relação entre contexto e zona do perfil conceitual eleita para uso. A aprendizagem de 2ª ordem consiste no estabelecimento das zonas que formam o perfil conceitual. O indivíduo ainda não percebe a relação entre zona do perfil e seu contexto de uso. Apesar disso, as zonas do perfil estão mais bem delimitadas. A aprendizagem de 3ª ordem consiste na tomada de consciência das relações entre a zona do perfil conceitual e seus possíveis contextos de uso, ou seja, o estudante consegue organizar as zonas e cria prioridade de significados para uso do conceito segundo o contexto de uso.

Posteriormente, espera-se que o estudante chegue ao que Rodrigues & Mattos (2006) chamam de 3ª ordem de aprendizado, situação cognitiva na qual o aluno teria consciência de todas as zonas de um perfil conceitual correlacionando cada uma delas a

um contexto específico de uso (meta-consciência1).

1 _{São vários significados para um mesmo conceito dependendo do contexto, portanto o aluno tem várias}