3.2 Endringer av gjenstående bygninger
3.2.2 Endring – bygningstyper
Uma das características do primeiro momento no trabalho do Canto, o da amorização
25,
foi sempre a de se conhecer o grupo ― cuja faixa etária se situa, comumente, entre os sete e
os doze anos de idade, marcadamente um período em que a criança, no seu segundo ciclo de
vida (o primeiro indo do nascimento à troca dos dentes), necessita enormemente da educadora
ou do educador como referência no seu processo de autoconstrução identitária. Nesse sentido,
a amorização permite o conhecer o grupo e aproximar-se das crianças das mais diversas
formas: em rodas grandes, conversando, desenhando, brincando com os nomes a partir de
canções ou de brincadeiras.
Vive-se a roda grande em meio a movimentos de danças junto a cantos coletivos em roda. Dizemos simplesmente roda grande (ao invés de roda grande cantada e dançada) e elas parecem estar no imaginário de todos os povos. Como as eternas brincadeiras de roda das ruas e cantos da infância. São rodas, pois, dançadas e cantadas, vivenciadas dessa forma pelo grande grupo, que inclui educadores[as], artistas e crianças. (LINHARES, 2005, p.9)
As rodas são, assim, uma espécie de mandala viva, em que a riqueza da cultura,
expressa nas letras das canções, nas melodias, no ritmo e na pulsação, podem ser colhidas
quase como um fruto que se oferece bastando, para a sua fruição, apenas uma mão que o
colha. Nelas, para além dos elementos musicais, há ainda os elementos dramáticos, que se
vive como brincadeira ― a exemplo, para não deixar sem uma ilustração, da canção
“Coqueiro Alto” quando diz: Coqueiro alto você vai crescendo/se vê
26Maria, dê lembrança a
ela/E diga a ela que eu não quero ela/Eu só quero as tranças do cabelo dela . Compreendendo
um pouco mais a função das rodas grandes, trago novamente a narrativa dos/as artistas-
educadores/as do Canto mediados pela escrita de Linhares (2005):
Dizemos que o artista e educador, nestas rodas grandes, toma contato com a criança que ele traz dentro de si.
A roda grande é um lugar e um tempo de se alegrar. Brincando, dançando e cantando com os outros, diz-se que o amor que cresce nesta hora é um amor pelo coletivo. O grupo.
25
Amorização é um termo, até onde sei, cunhado no próprio Canto a partir da entrada de Ângela Linhares que,
instada sobre sua origem em conversa informal, disse nunca ter lido ou visto esse conceito, passando a utilizá-lo a partir da própria leitura do cotidiano de ação/estudo/trabalho do Um Canto em Cada Canto. A partir do trabalho do Canto, no entanto, essa prática na lida com os grupos foi difundida em muitos outros espaços, a exemplo do trabalho com os Povos do Mar, os Povos do Semiárido, trabalhadores e trabalhadoras rurais, entre outros.
26A utilização do tempo verbal correto (se vir Maria) não cabe no contexto da linguagem informal em que se
O artista e educador busca penetrar o próprio movimento da criança. Percebê-la inteira ali, dessa forma brincante.
O movimento da criança faz parte de sua linguagem. O gesto é uma fala.
O espaço que a criança ocupa relaciona-se com sua forma de sentir o mundo. O gesto, neste espaço, diz muito do modo da criança relacionar-se com o mundo. (LINHARES, 2005, p.15)
É na amorização que se trabalha a dimensão do sentir na sua acepção mais profunda.
Movimento, dança e canto também são imagens expressas. Se assim vividos pelas crianças, mostram um trabalho do que é percebido do mundo (interno e externo, essa dialética síntese).
O fato da roda ser um círculo chama todos para uma espécie de cooperação ou irmandade evidente. As chamadas danças circulares, em todas as culturas do mundo se repetem e são formas coletivas de manifestar sentimentos do mundo. Também são formas das culturas se relacionarem com o sagrado. (idem)
Nesse sentido, pode-se inferir que a amorização, no trabalho do Canto, incorpora uma
marca do mundo feminino no mundo do trabalho, compreendendo essa marca não como um
estigma ou algo menor, mas como aquilo mesmo que funda a relação entre as pessoas ― e
que tem sido relegado a papel secundário nos processos de aprendizagem, ou seja, o afeto, o
amor.
E porque se baseia essencialmente no amor, este momento tem como uma de suas
características básicas a expressão da fala, na acepção que lhe dá Freire (2005), ou seja, como
diálogo em presença da humildade e da fé nos seres humanos:
Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo. (...)
Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo.
Não há, por outro lado, diálogo, se não houver humildade. A pronúncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, não pode ser um ato arrogante. (...) Não há também diálogo, se não há uma intensa fé nos homens. Fé no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é privilégio de alguns eleitos, mas direito dos homens. (FREIRE, 2005, pp.92-93)
Dizer que esse momento é marcado por elementos do feminino significa, nesse sentido,
afirmar aquilo que por conta das injustiças e/ou desigualdades de gênero terminou por ser
escamoteado dos processos educativos como sendo característico de uma “falta de método”
ou de uma racionalidade menor, se assim se pode apontar. É necessário, no entanto,
contextualizar esses elementos que valorizam e ressignificam: a dimensão do sentir, o mundo
da vida, o diálogo com o Outro em termos equânimes e o respeito à alteridade ― num
patamar em que a diferença relativa ao que historicamente tem sobressaído (a supremacia
masculina) possa ser acolhida e valorizada.
o trabalho com as várias expressões em arte, por isso o trabalho com o corpo.
Quanto às expressões em arte, importa lembrar, com Duarte Jr. (1988, pp.111-112), que
para a criança a arte constitui-se numa atividade ou num fazer, é ação significativa ou
significante (ou seja, não tem finalidade estética mas lúdica) e, ainda, proporciona-lhe a
capacidade de organizar suas experiências e de estabelecer uma comunicação com o mundo
circundante, numa autoexpressão que permite-lhe a um só tempo compreender a si própria e o
próprio mundo.
Desenhando, pintando, esculpindo, jogando papéis dramáticos etc. a criança seleciona os aspectos de suas experiências que ela vê como importantes, articulando- os e integrando-os num todo significativo. Assim, ela busca um sentido geral para sua existência, percebendo seu “eu” como um todo integrado e relacionado a seu ambiente. (...)
Ao produzir formas artísticas, fundem-se os processos de pensamento, os processos emocionais e perceptuais infantis, numa síntese que confere ao trabalho este caráter de integração.
(DUARTE Jr., 1988, p.112)
N o Canto esse trabalho com as várias expressões em arte conjuga ao trabalho com a
música o contato com a literatura, os jogos dramáticos, as artes plásticas, buscando ao mesmo
tempo que ampliar o leque de possíveis para essa autoexpressão da criança, a criação de um
repertório comum e que tem como fonte a cultura nas suas matrizes diversas.
Importa trazer também Steiner quando, sobre a criança no período que vai dos sete aos
doze anos, afirma:
(...) a criança é um grande artista plástico voltado inconscientemente para o íntimo. Isto ela traz consigo da época anterior à segunda dentição, e depois a atuação musical se entretece com a atuação plástica voltada para o interior, e nós próprios, como professores e educadores, precisamos ir vivamente ao encontro desse íntimo processo formador artístico-plástico, artístico-musical. (STEINER, 2008, p.169)
Relativamente ao trabalho com o corpo, ele se dá de forma brincante, já que:
Brincar é o jeito próprio da criança aprender a conhecer e amar o mundo. As rodas grandes, assim cantadas e dançadas, para as crianças são sobretudo um jeito de brincar.
É importante, para nós, buscar permanentemente conhecer as formas de sentir do povo, expressas nas canções e danças de se brincar em rodas grandes. (LINHARES, 2005, p.15)
É ainda na amorização que se trabalha o que Linhares (s/d) vai chamar de “a fome de
significar”. Fome que impele a desenhar, pintar, modelar o barro, encenar, dramatizar, fazer
de conta...
De forma que, buscando analogia nos processos de amorização, aqui busco conhecer os
sujeitos integrantes da pesquisa como que puxando um fio ao contrário: tentando perceber
como eles e elas se aproximaram da arte e da música. E tendo em conta que a lente com que
olho os processos analisados na pesquisa é a das histórias de vida, concebo com Ferrarotti
que:
Cada narração autobiográfica relata, num corte horizontal ou vertical, uma prática
humana. (...) qualquer prática individual humana é uma atividade sintética, uma
totalização ativa de todo o contexto social. (...) Cada vida humana revela-se, mesmo em seus aspectos mais generalizáveis, como a síntese vertical de uma história social. Cada comportamento, cada ato individual aparece, em suas formas mais singulares, como a síntese horizontal de uma estrutura social. (FERRAROTTI, 2014, p.70)
Nesse sentido, busco compreender a experiência do Um Canto em Cada Canto,
primeiro enquanto projeto, depois uma Associação de Corais Infantis, a partir das narrativas
de seus/suas artistas-educadores/as, destacando a questão: como se deu seu encontro com a
música? Dessa forma procurei chegar aos/às Regentes Populares ― e co m o Regentes
Populares me refiro a todos/as quantos/as passaram pelo Canto, em qualquer das funções
exercidas (regência, apoio à regência ou apoio de bairro), tendo em vista tomar este termo
como uma categoria para ressignificar um conceito da música erudita (regente). Essa
ressignificação é uma estratégia que busca dar dignidade a um termo que nasce de um saber
resultante dos processos de autoformação ou de aprendizagem autoconstruída de que estou a
tratar, construídos a partir de um coletivo, o Canto, que articula conhecimento empírico e
sistematizado em música e em outros campos afins ao trabalho real de arte-educação junto a
crianças das classes populares.
Tendo como mote, então, a questão do encontro com a música, vou articulando as
narrativas tecidas enquanto memória, umas com as outras, como num bordado ou numa renda.
E nas respostas obtidas, entre os/as que passaram pelos Corais Infantis de Messejana, surge
em princípio algo como uma impressão digital, cuja marca é o trabalho de Ana Maria Militão
Porto.
Eu fui convidado por um Coral Infantil. A Nininha chega na sala ― eu lembro como se fosse hoje: ela pergunta quem quer participar, e eu prontamente levantei a mão. Eu já tinha uma certa facilidade com música porque, por coincidência, meu pai e minha mãe gostavam muito de dar de presente pra gente instrumento musical. E eu me apropriava disso ― um miniórgão à pilha, que eu adorava! Um xilofone, metalofone ― essas coisas que eu sempre gostava de brincar, tirava música de ouvido, as professoras na escola gostavam que eu tocasse pra elas. Aí pronto. Eu entrei no Coral Infantil, depois eu fui da flauta ― no Polo de Música de Messejana. (Deyves di Morais)27
Deyves e Deysa, conquanto irmãos que começaram juntos a trajetória nos Corais
Infantis de Messejana, têm percepções distintas que se complementam para uma melhor
compreensão do processo que os acolheu enquanto crianças:
Faz tanto tempo, que não me lembro, eu estava na escola e Nininha foi fazer uma seleção e eu entrei no Coral. Coral Infantil na Escola de 1o Grau José de Alencar, que existe até hoje. Eu tinha 7 anos de idade. Uma escuta, né, uma seleção das crianças na sala de aula... enfim! Tanto eu como o Deyves, né? Ele tinha 8 anos. (Deysa di Morais)28
Entre aqueles ou aquelas que não sendo de Messejana, nalgum momento a ela chegaram
e puderam se integrar ao Coral jovem ou ao Polo de Música, temos o que segue:
Desde os 17 anos que estou nessa Messajana boa aqui. Aí foi onde eu encontrei o Colégio José de Barcelos, próximo da minha residência, e foi lá onde comecei a minha história de Coral. Participei — e a Nininha deu uma grande força! E todas as pessoas que estavam no Coral, elas davam uma força muito grande — acho que ali já era assim a coisa da Nininha trazer tanta informação, tanta coisa boa, que as pessoas em pouco tempo começavam a se transformar e ser uma pessoa melhor. (Regina Gadelha)29
Regina, como Ada, entra não nos Corais Infantis, mas no Coral jovem, a partir do qual a
sua atuação passa a se desenhar, primeiro como coralistas, depois como educadoras.
Tudo começou com o Coral José de Barcelos! E aí além do Coral José de Barcelos, tinha os dois corais infantis. Tinha o Coral José de Alencar, que era um grande coral! Era perfeito. Naquele Coral só entravam crianças afinadíssimas. E como tinha outras crianças que queriam participar mas não passavam no teste, ela [Nininha] inventou de fazer o Coral Demócrito Rocha — que também não ficava muito a desejar, não. Eu diria que já era um experimento assim, futuro, do Um Canto em Cada Canto. (Ada Melo)30
Essas três escolas públicas ― José de Barcelos, José de Alencar e Demócrito Rocha ―
são, como aparece na narrativa de Ada, o berço do Um Canto em Cada Canto, assim como
daquilo que o precedeu: o Polo de Música de Messejana.
Entrei no Coral e aí a gente foi ― assim, que eu lembro, né? A gente ensaiava lá no José de Alencar, depois a gente veio pro Salão Paroquial, no horário de almoço, o horário intermediário, diariamente e depois começaram as aulas de musicalização e flauta, tanto nas salinhas no Salão Paroquial como na sala atrás da Igreja ― com a Eunice31 e de musicalização com a Elvira32. Depois ― isso foi muito tempo depois
―, depois foi o Polo de Música. Aí nasceu o Polo33. O Coral, era o ensaio que a
gente dizia que era no horário da fome34 ― era o horário da fome, porque a Nininha
28
Idem
.
29 Ciclo reflexivo/31.março.2015. 30Idem
.
31Eunice Moura foi professora de flauta doce no Polo de Música de Messejana. 32Elvira Drummond também foi professora no Polo de Música de Messejana
33Polo de Música de Messejana, criado em 1981 e cujas atividades se estenderam até o ano de 1987.
pegava o horário de 11:30h... Deixa eu me lembrar do horário... Acho que era de 11:30h às 12:30h, porque ela pegava tanto o pessoal da turma da manhã como da tarde. Não era na Escola ― deixou de ser na Escola, os ensaios, e a gente passou a ensaiar diariamente no Salão Paroquial, nesse horário da fome [ri]. Aí quem ia pra Escola, ia pro Coral, depois ia pra Escola; e quem vinha da Escola, ficava no Coral. (Deysa di Morais)35
A menção ao horário da fome, mais do que aparentemente alude, nos remete a um
contexto em que se encontrava inserida a Infância das classes populares nos anos de 1970
num bairro como Messejana. Ana Maria Militão Porto/Nininha, referindo-se ao período em
que começou o trabalho com os Corais, diz: “Messejana daqueles anos era muito pobre. (…)
Graças a Deus, não sei como é que passou ― porque foi uma fase difícil, aqui em Messejana
de pobreza!”
36.
Quanto à marca a que me referi, ela é decisiva para os rumos que as vidas daqueles e
daquelas que tomaram contato com o trabalho dos Corais de Messejana, na infância ou na
adolescência/juventude, viriam a tomar:
Não sei que caminhos eu teria se eu não tivesse levantado a mão pra participar do Coral Infantil naquele dia... não sei! Realmente. Do que é que eu gostaria de fazer ― acho que essa é a principal coisa. O que eu teria pra fazer, se não fosse ligado à música, às artes, de uma maneira geral? Foi fundamental pra minha vida! Fundamental. Mesmo! (Deyves di Morais)37
Continuando um pouco mais com o depoimento de Deysa acerca de sua passagem de
criança para a adolescência sob a vivência contínua do trabalho com o Canto Coral, vê-se:
A minha vida foi caminhando pra isso! Então na época que eu, já adolescente, entrando na adolescência, 14 anos, saindo já do Coral que a gente chamava de Infanto-Juvenil (não era mais a gente não queria que chamasse Coral Infantil ― a gente queria “Infanto-Juvenil”), aí a Nininha conseguiu umas bolsas da FAE (acho que é Fundação de Asssistência ao Estudante, né?), e a gente, tanto eu como a Ana Cláudia, que a gente na época já era o Polo de Música, já 'tava se mudando pra aquela sede onde é a Regional hoje ― e ela conseguiu essas bolsas pra gente dar aula nas escolas públicas. (...) E daí fui caminhando ― eu não tive alternativa: eu escolhi mesmo ficar na música. A Ana Cláudia, não, ela nunca foi muito ― ela foi por um acaso, do Um Canto em Cada Canto e tudo. Depois veio o Um Canto em
Cada Canto...(Deysa di Morais)38
No encontro ocorrido no dia 19 de março de 2015, na casa de Deysa, onde esta
entrevista foi concedida, muitos dos sujeitos presentes fizeram parte do Polo de Música de
turno da manhã, se detinham no ensaio do Coral Infantil, juntando-se àquelas que, vindas de casa, depois seguiriam para a escola no turno da tarde.
35Entrevista em 19.março.2015.
36 Ana Maria Militão Porto-Nininha, ciclo reflexivo/7.abril.201. 37Entrevista em 19.março.2015.
Messejana, outros tanto do Polo de Música quanto, depois, do Um Canto em Cada Canto ―
que continuaria a experiência do Polo ao modo de uma Associação de artistas-educadores/as
cujo formato incluía o trabalho como princípio educativo na formação coletiva e contínua que
ia urdindo. Ali, naquele encontro no Dia de São José em casa da mãe de Deysa, se p̂de
observar que de fato boa parte das crianças e jovens não se encaminharam para a música do
ponto de vista profissional. Mas as marcas do trabalho com música na infância e juventude se
faziam ver no reconhecimento ao trabalho de Nininha e nas muitas histórias e canções
cantadas e contadas.
No entanto, para os/as que seguiram em frente tendo na música uma prática profissional,
essa relação entre teoria e prática, conceituada por Freire como práxis educativa ― e que
envolve ação e reflexão continuada, ou seja, o/a educando/a tornando-se educando/a, vale
dizer, “assumindo-se como sujeito cognoscente e não como incidência do discurso do
educador” (FREIRE, 1997, p.24) ― foi um elemento importante.
Retornando ao depoimento de Deysa, pode-se chegar a um outro elemento do trabalho
com os Corais Infantis: as mudanças que ocorrem quando da passagem da infância para a
adolescência.
No Coral Infantil? Eu passei 7 anos, mais ou menos, porque se eu comecei com 7 e depois eu passei pro Coral adulto com 14, 15 anos ― já foi direto! Não tive a
parada, né, já fui pro Coral adulto o José de Barcelos. Porque a gente ficava no
Coral Infantil ― aí chegava aquela época de mudança de voz, o Deyves saiu, eu, não. Eu fiquei ― desde quando eu entrei, fiquei, fui até o final do Coral Infantil mesmo. Aí tanto eu como o grupo de amigas, a gente passou pro Coral adulto ― acho que era 14, 15 anos. (Deysa di Morais)39