Nesta dimensão de análise pretendeu-se identificar as lógicas de ação e as ações estratégicas da diretora no exercício da sua liderança em contexto de agregação, com o intuito de analisaremos a dimensão micropolítica e cultural da sua liderança, bem como as dinâmicas de ação implementadas neste âmbito com vista à prossecução da sua missão - promover a coesão organizacional e a (re)construção da matriz identitária do agrupamento.
Neste âmbito, e partindo da análise do discurso da diretora à luz da dimensão relacional do poder (Friedberg, 1995) sobre a qual assenta a liderança, consideramos fundamental a forma como a diretora exerce o poder em relação à estrutura formal do agrupamento (organização das estruturas e processos) que permite o seu funcionamento, assim como o exercício do seu poder na estrutura informal (relações e interações com as pessoas) que contribui para influenciar o comportamento dos atores educativos e a sua mobilização numa determinada direção.
Desta forma, dividimos esta segunda dimensão em duas categorias: a primeira relacionada com a organização das estruturas e dos processos denominada “lógicas e dinâmicas de organização” e a segunda categoria referente ao exercício da liderança nas relações e interações com as pessoas, intitulada “lógicas e dinâmicas de liderança”.
Na categoria “lógicas e dinâmicas de organização” foi possível estabelecer diversas subcategorias, nomeadamente: seleção e constituição de equipas, fusão e restruturação de estruturas intermédias e outros órgãos, funcionamento e recursos, acompanhamento e monitorização, presença e disponibilidade, assim como informação e canais de comunicação. Na segunda categoria desta dimensão, “lógicas e dinâmicas de liderança”, identificámos cinco subcategorias, a saber: relação com os outros, resolução de conflitos, participação e tomada de decisão, comunicação da identidade organizacional e, por último, coesão interna.
Mediante a análise dos dados obtidos, torna-se bastante evidente que ao nível da organização das estruturas e dos processos a diretora, face aos constrangimentos e dificuldades decorrentes do processo de agregação, identificou espaços e situações de intervenção onde implementou estratégias que não só revelam a compreensão da dimensão micropolítica dos mesmos, mas também a mobilização de respostas que considerou mais adequadas ao equilíbrio organizacional e à capacitação da organização escolar para a mudança que se impunha.
Do seu discurso ficou claro, como iremos ver no decorrer desta análise, que a diretora, tirando vantagem do espaço-tempo decorrido desde a institucionalização dos processos de agregação até à sua finalização21, foi tomando conhecimento de estratégias implementadas noutros agrupamentos e das respetivas consequências. Ao longo da entrevista justifica, por diversas vezes, as suas opções estratégicas estabelecendo comparações com estratégias diferentes que foram adotadas por outros diretores noutros agrupamentos e que geraram sentimentos de mal-estar e zonas de conflitualidade.
Assim, o primeiro espaço de intervenção identificado foi a constituição das equipas da Direção, dos coordenadores de escola e das estruturas intermédias. Neste âmbito, pautando-se pela conciliação e pelo equilíbrio da nova organização escolar, preocupou- se em manter equipas e quando isso não foi possível procurou assegurar a nomeação de colegas consensualmente reconhecidos pelos pares, em consonância com as opções estratégicas inscritas no Projeto de Intervenção (p. 16).
21 Relembramos a este propósito que o agrupamento em estudo foi constituído em 2013 – ano escolar que
No que respeita à Direção, e ao contrário do que aconteceu em outros agrupamentos conforme menciona, integrou elementos das Direções pré-existentes22, constituindo, deste modo, uma Direção representativa do novo agrupamento:
“E eu entendi que, como havia uma direção, porque as outras escolas estavam em agrupamento vertical … como eu entendi que havia uma direção, achei que devíamos fundir as duas direções. Acho que não tinha sentido nenhum fazer-se uma direção, uma comissão administrativa provisória, sem as pessoas da direção. (…) sei que houve escolas em que o diretor só nomeou, por exemplo, pessoas da escola sede e deixou cair as outras direções todas. Eu sei que houve muitas situações dessas. Mas eu entendi que não.” (E - S1, p. 6)
Quanto à coordenação da escola de 1.º ciclo, manteve a coordenadora, pois para além de ter sido nomeada pela direção do agrupamento pré-existente, a diretora reconhece que no primeiro ano da agregação não tinha conhecimento suficiente das pessoas, nem das escolas, para fazer mudanças:
“ (…) na altura, quem ficou a coordenar a escola de 1.º ciclo era a pessoa que já lá estava e eu não destituí essa pessoa. Vinha nomeada pela anterior gestão e eu disse Não se mexe no primeiro ano - até porque eu não conhecia as pessoas. Então ficou lá a colega. No terceiro ano, a própria colega é que disse Está na hora de eu ir embora. Nomeia outra pessoa porque eu também estou cansada e então eu nomeei o coordenador atual, mas aí já eu tinha uma visão mais alargada da escola e das pessoas – já foi uma escolha … que foi muito acertada porque os colegas também gostaram muito do coordenador e acharam muito bem.” (E - S1, p. 9)
Relativamente à coordenação da EB23, anterior escola-sede do agrupamento pré- existente, nomeou uma pessoa que pertencia à anterior direção da mesma, pois não tinha sido possível integrá-la na atual equipa da direção:
“A coordenadora da EB23 era uma pessoa que estava na Direção [do agrupamento pré-existente], mas como nós tivemos que eliminar pessoas da Direção, passou para coordenadora de escola. A nova Direção só podia ter 5 elementos. E eu achei que como estava lá, eu não ia mexer naquela equipa – mantive a equipa.” (E - S1, p. 9)
22 Findo o regime de Comissão de Administração Provisória, e já em regime de mandato resultante do
Por outro lado, e porque o agrupamento foi oficialmente constituído no mês de abril (início do 3.º período), a diretora decidiu que a fusão das estruturas intermédias, nomeadamente dos Departamentos e dos dois Conselhos Pedagógicos, não seria realizada de imediato, mas sim com calma e tempo para evitar, na última etapa do ano letivo, eventuais perturbações e instabilidade decorrentes de zonas de conflitualidade como sabia que tinha acontecido noutros agrupamentos:
“Mas até ao final do ano eu mantive tudo - de abril a junho ficou tudo como estava. Disse Agora ninguém vai mexer em nada. Estamos no 3.º período, estamos em final de ano letivo, ninguém vai andar aqui com grandes cavalarias a mudar, e a tirar e a pôr … não. Calmamente vamos começar a fazer, a organizar as coisas e … foi pacífico. Porque houve escolas onde eu sei que foi muito complicado e bastante violento … as pessoas deixaram de se falar, guerras internas - muito, muito difícil.” (E - S1, p. 6-7)
Quanto aos dois Conselhos Gerais e às duas Associações de Pais, embora se constituindo como entidades independentes da Direção, a diretora promoveu a reunião entre estas estruturas que, seguindo também uma lógica de conciliação e equilíbrio, decidiram ambas pela fusão, criando um só Conselho Geral e uma só Associação de Pais através da apresentação ao ato eleitoral de uma única lista (E – S1, p. 6-7).
A preocupação com a conciliação e o equilíbrio da nova organização verifica-se também na gestão dos recursos humanos e materiais. Relativamente aos recursos humanos, faz a sua gestão pautando-se pela adequação das competências dos profissionais (experiência, formação e perfil) às funções a desempenhar com vista a maximizar o potencial de cada um (RAE, p. 10), assegurando, ainda, a sua gestão numa perspetiva de agrupamento de modo a colmatar as necessidades específicas dos diferentes estabelecimentos de ensino (RAE, p. 10). Seguindo a mesma lógica, a diretora valoriza também a redução das assimetrias entre as diferentes escolas ao promover investimentos na melhoria dos espaços e dos equipamentos (RAE, p. 10).
Outro espaço de intervenção identificado pela diretora foi a perda dos serviços da direção na anterior escola-sede. Nesse âmbito, e primando novamente pela conciliação e equilíbrio, procurou atenuar essa perda, assim como estabelecer, simultaneamente, uma gestão distribuída e partilhada. Não só delegou competências nos adjuntos e nas estruturas intermédias (E – S2, p. 3; PI, p. 16), mas também optou, como refere, ao contrário de outros agrupamentos, por uma estratégia que lhe permitiu ter parte da
equipa da direção presente na anterior escola-sede, sediando aí a subdiretora e um adjunto e ficando a diretora e restantes adjuntos na escola-sede do atual agrupamento:
“ (…) em termos de Direção eu depois arranjei aqui uma forma que também me agrada … a subdiretora ficou na outra escola, eu fiquei aqui. Há escolas em que a Direção fica toda na escola sede e só fica o coordenador de escola e eu acho isso muito mau. E ali não. Ficou o coordenador de escola e pessoas da Direção lá - foi a forma que eu encontrei de fazer esta conciliação e este equilíbrio. Portanto, está lá a subdiretora com um adjunto e aqui estou eu com adjuntos. Procurámos este equilíbrio e eu acho que isso agradou muito às pessoas porque no fundo as pessoas não se sentiram desamparadas, as de lá, porque estava lá a ex-diretora que era agora a subdiretora do agrupamento.” (E - S1, p. 8 - 9)
Não obstante, e consciente dos receios de uma gestão à distância, sabendo que tem que estar sempre presente em todos os setores (E – S2, p. 3), dando apoio e estando sempre na retaguarda a resolver problemas (E – S2, p. 3), apostou em formas de criar um elo formal entre as escolas e a sua própria pessoa, enquanto diretora do agrupamento. Por um lado, foram implementadas reuniões regulares de acompanhamento e monitorização entre a diretora, os elementos da Direção e os coordenadores de escola com vista a intervir, quando necessário, de forma atempada: “(…) reunimos mensalmente, vê-se o que está mal numa escola, o que está na outra, o que vamos fazer.” (E – S2, p. 3-4). Por outro lado, a diretora faz questão em marcar a sua presença nas várias escolas agregadas, ora como parte da sua rotina diária (E – S2, p. 2), ora em resposta a solicitações e deveres inerentes à resolução de problemas:
“ (…) se os meninos se portam mal, sou eu que tenho que ir, ou à turma, ou falar com os meninos, ou com os pais. É claro que os coordenadores de escola estão na linha da frente, mas eu apareço sempre.” (E – S2, p. 3)
Sobressai, ainda, do seu discurso que a sua presença nas diversas escolas e a sua disponibilidade, bem como a forma de a demonstrar, partilhando, por exemplo, o seu contacto telefónico com as pessoas, permitiu estabelecer laços informais propiciadores de uma gestão de “porta aberta” que contribuiu não só para estabelecer uma gestão de proximidade, mas também, e conforme deduzimos, para um maior e melhor conhecimento do terreno, dos seus atores e das suas dinâmicas:
“Por exemplo, vou à EB23 encontro uns colegas, entro na sala de professores e eles aproveitam todos Olha XXX [nome da diretora escolar], estás aqui … E, eu às vezes até dizia Olha, governação aberta, digam lá … E os colegas às vezes até estão a dar aulas, é muito difícil virem aqui, outras vezes telefonam e não me encontram … mas eu vou dando sempre o meu número de telefone a toda a gente e eu digo Ah, não tens o meu número? Toma lá o meu número, quando quiseres liga- me, não há problema nenhum. (…) eu tenho falta dessa proximidade, porque eu quando vou às escolas estou a resolver problemas: estou um bocado na sala de professores, resolvo uma quantidade de problemas que ali estão e que os colegas querem saber como é; vou ao 1.º ciclo e faço isso (…)”(E – S2, p. 7)
Ainda no sentido de fomentar a proximidade entre os vários estabelecimentos de ensino do agrupamento e entre as próprias pessoas, a diretora procurou quebrar o isolamento entre eles e promover o conhecimento das outras realidades escolares agregadas. Por um lado, instituiu a realização de reuniões de Departamento num regime de rotatividade entre as escolas, ao contrário do que aconteceu em outros agrupamentos onde eram sempre realizadas na escola-sede:
“E eu sei que em muitos agrupamentos, quando se constituíram os Departamentos Curriculares, as reuniões passaram a ser feitas sempre na escola sede e eu aqui disse Não, uma reunião aqui e outra na EB23. Os do 1.º ciclo podem vir aqui, como podem ir lá, mas eles também são muitos … e porquê? Porque eu achava que as pessoas tinham que conhecer as escolas.” (E - S1, p. 10-11)
Por outro, apoiou o desenvolvimento de projetos que promovem a circulação dos alunos pelas diferentes escolas do Agrupamento, proporcionando não só a proximidade entre alunos e um maior e melhor conhecimento das escolas do agrupamento, mas também “melhores condições e oportunidades de aprendizagem” (RAE, p. 10).
Também a circulação da informação entre todos os elementos da comunidade foi considerada uma área de intervenção (PI, p. 16) promotora de uma gestão de proximidade, bem como de um melhor conhecimento da nova realidade organizacional. Nesse sentido, e tendo em conta a natureza, o objetivo e o destinatário da informação, recorre a diversos canais de comunicação desde a conversa pessoal, passando pelo correio eletrónico institucional, o telefone e as mensagens de telemóvel, até às newsletters, ao portal, facebook e blogue do agrupamento:
“Além da conversa pessoal, que às vezes é útil, e há determinadas situações que o que requerem é conversa pessoal, funcionamos muito por e-mail, o e-mail institucional. As pessoas já têm o hábito de ir ao correio. Quando há assim uma coisa urgente, o telefone ou às vezes até mando mensagem. Mas, neste momento a comunicação é essencialmente feita por e-mail e todos vão ao e-mail, todos, até os assistentes operacionais e os assistentes administrativos têm o hábito de ir ao e- mail. (…) O agrupamento também tem facebook, tem blogue e é muito visitado.” (E – S2, p. 6)
A intervenção estratégica nesta área é corroborada e elogiada no Relatório de Avaliação Interna do Agrupamento:
“A comunicação interna e externa representa outra das áreas que tem sido objeto de investimento. A disponibilização de informação à comunidade, através do portal eletrónico do Agrupamento, é um dos aspetos a destacar. A produção de uma newsletter, mensalmente, constitui outra das estratégias, bem conseguidas, para a divulgação do que de mais relevante se faz nos vários jardins de infância e escolas.” (p. 11)
No que concerne aos grupos de trabalho, como por exemplo as equipas do Projeto Educativo e do Regulamento Interno, foi um ponto de honra para a diretora que estas fossem representativas da nova realidade organizacional, integrando pessoas dos vários estabelecimentos, níveis e setores de ensino:
“O Projeto Educativo, que está em vigor e que agora está a ser avaliado, teve uma pessoa da educação pré-escolar, uma ou duas do 1.º ciclo, uma do 2.º, do 3.º, do secundário, da noite, uma pessoa da Biblioteca. Foram equipas grandes, e que procuravam representar todos. O mesmo com o Regulamento Interno. Escolhemos sempre pessoas dos vários setores e escolas para fazerem os documentos estruturantes.” (E – S2, p. 8)
Percebemos que no discurso da diretora a representatividade das estruturas é percecionada como facilitadora da participação de todos os atores, pois nela está subentendida a auscultação aos elementos que constituem as estruturas representadas:
“Relativamente às estruturas, todas estão representadas, logo têm a oportunidade de participar nas decisões … e quantas vezes determinadas questões não descem aos grupos?” (E – S1, p. 13)
Paralelamente, a diretora revela a importância atribuída ao acompanhamento e monitorização da ação organizacional, ao salientar que, logo que o agrupamento foi formado, a equipa de Avaliação Interna, constituída também pelo princípio da representatividade, começou de imediato a trabalhar nos pontos fracos que tinham sido identificados na avaliação externa das escolas antes de estas terem agregado:
“ (…) nós fizemos um grande esforço quando agregámos, porque temos uma equipa de Avaliação Interna que começou a trabalhar nos pontos fracos que tinham sido nomeados pela Inspeção.” (E – S2, p. 9)
A importância atribuída a esta equipa está implícita também na sua integração no Conselho Pedagógico e na atribuição de tempos nos horários dos docentes para o desempenho das suas funções neste âmbito, conforme é corroborado no Relatório de Avaliação Externa do Agrupamento:
“A comissão de avaliação interna, tal como é designada, ocupa um papel central no seio do Agrupamento. Está representada no conselho pedagógico, através da respetiva coordenadora, e a sua ação encontra-se devidamente enquadrada num regimento próprio. Os elementos docentes dispõem de tempos nos seus horários afetos a esta função, evidência da importância atribuída à autoavaliação.” (RAE, p. 11)
Da análise documental, encontramos, ainda, evidências da valorização do desenvolvimento profissional quer do pessoal docente, quer do não docente, que se concretiza através da realização de eventos de formação estruturada, mas também do desenvolvimento profissional entre pares:
“O desenvolvimento profissional dos trabalhadores assume grande importância e constitui mesmo uma área de excelência do Agrupamento. Além da instituição de um seminário de boas práticas, anualmente, destinado à reflexão e partilha, um número muito significativo de docentes tem participado em projetos de carácter internacional, dentro do Programa Erasmus+, que lhes tem permitido o conhecimento de outras realidades educativas e o acesso a formação estruturada acerca de novas metodologias de ensino e aprendizagem. Os professores envolvidos nas múltiplas mobilidades, em vários países, têm ainda participado em iniciativas de disseminação do conhecimento. De salientar o facto de estes projetos abarcarem também os assistentes técnicos e operacionais, valorizando-se
efetivamente o contributo destes elementos para a missão educativa do Agrupamento.” (RAE, p. 10)
Da análise global da ação estratégica da diretora relativamente à organização das estruturas depreendemos que este aspeto foi percecionado como uma vertente instrumental na promoção de sinergias necessárias ao processo de mudança que se impunha. Pois, face à resistência a uma agregação imposta, à pluralidade de racionalidades em presença e aos conflitos de interesses, individuais e de grupo, a diretora, procurou criar espaços e processos estruturantes que configurassem oportunidades para estabelecer consensos, definir compromissos e fomentar a mobilização com vista a concretização da sua missão - promover a coesão do agrupamento e a sua matriz identitária.
Desta forma, ciente do carácter socialmente construído das organizações e que estas resultam, consequentemente, de relações de poder (Friedberg, 1995), verificamos que a diretora exerce o seu poder não só ao nível da organização das estruturas e dos processos que garantem o funcionamento do agrupamento, mas também na dimensão informal e oculta da organização, onde assume a sua liderança exercendo o seu poder nas relações e interações com as pessoas, influenciando o comportamento dos atores educativos e mobilizando-os para a consecução da sua missão e dos objetivos organizacionais.
Assim, no âmbito do exercício da sua liderança, verificamos que a diretora, pautando-se por uma lógica de conciliação e equilíbrio, implementou dinâmicas micropolíticas, perspetivando a racionalidade estratégica como meio para atingir um fim. Desta forma, e na assunção de uma liderança de caráter transacional (Bass, 1990; Blase & Anderson, 1995), usou o seu poder de influência ao estabelecer alianças, processos de negociação e de construção de consensos, como se pode deduzir, através da manutenção e fusão de equipas ou da constituição de equipas consensualmente reconhecidas ou representativas da nova organização escolar, bem como da gestão dos recursos humanos e materiais numa perspetiva de agrupamento, reduzindo assimetrias entre as escolas.
Na dimensão das interações em contexto de ação, procura resolver as divergências e os conflitos privilegiando a escuta ativa e o diálogo, revelando, no estabelecimento de consensos, empatia e sensibilidade às necessidades dos outros:
“E a primeira capacidade que se deve ter nestas situações é ouvir, não julgar na praça pública, ouvir todos os lados e depois tentar gerir o conflito.” (E - S1, p. 3) “ (…) eu, às vezes, digo Acalma-te. Vamos falar sobre isto, vamos resolver o problema. Não consigo resolver situações sem as conhecer, não é? Portanto, temos que falar, temos que conversar. Ponderamos, avaliamos as razões de um e as razões do outro. Explicamos … as pessoas gostam de saber, querem perceber. Ouvimos, falamos e dessa conversa muitas vezes nasce o consenso, conciliamos, não é? E eu tenho esse feitio conciliador …mas … às vezes é difícil … mas tentamos sempre fazer o mais correto e não ter ninguém zangado.” (E - S2, p. 5)
Mesmo nas situações conflituais em que tem que ser assertiva e frontal, não podendo satisfazer os interesses de todas as partes, fá-lo com a mesma racionalidade, ouvindo e argumentando:
“ (…) há assuntos que não conseguimos, e nem podemos, agradar a todos. Às vezes temos que ser frontais e assertivos, mas explicamos e isso é muito importante, porque as pessoas querem falar, querem que a gente as oiça, mas também gostam quando nós lhes explicamos e depois até corre bem, e até se vai resolvendo.” (E - S2, p. 5-6)
Por outro lado, assente numa lógica de liderança partilhada, ao delegar competências e instituir formas de liderança distribuída, a diretora estabeleceu a horizontalidade das relações no processo de liderança, o que contribuiu para modificar as relações de regulação no contexto de ação. Assim, deu responsabilidade às pessoas e promoveu a partilha na tomada de decisão, fomentando, assim, uma regulação não pelo