Outra condição essencial para o trabalho dos formadores refere-se à formação recebida e as exigências legais para essa formação.
No Brasil a formação dos professores do ensino superior está amparada pela LDBEN nº 9.394/96, que orienta em relação à preparação pedagógica dos docentes do ensino superior.
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
− a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
− aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far- se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico (BRASIL, 1996).
O art. 66 ressalta que a preparação será prioritariamente em programas de mestrado e doutorado, assim como não é considerada de forma exclusiva tal titulação. A referida interpretação tem provocado um crescimento da oferta de cursos de pós-graduação lato sensu (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 41), e esta titulação tem servido para cumprir parcialmente a referida lei.
As instituições de ensino superior vêm cumprindo a lei de forma parcial, conforme foi indicado no capitulo anterior, em relação à titulação dos docentes no Brasil, cuja formação indicada vai de especialista, passando por mestres e doutores, pois a lei não define a titulação stricto sensu como obrigatória. No artigo 52 da referida lei, observa-se apenas a indicação da constituição do corpo docente em relação à titulação nos incisos
I- produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II- um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado;
III- um terço do corpo docente em regime de tempo integral (BRASIL, 1996).
O panorama nos leva a refletir que as condições profissionais de exercício da docência resumem-se aos títulos de mestre e doutor obtidos nos cursos de
pós-graduação strictu sensu. Cunha (2010 b) aponta que poucos desses cursos incluem conhecimentos, reflexões e práticas ligadas aos saberes pedagógico, que profissionalizam o professor (p. 78).
Para exercer a docência universitária, é necessário compreender que, para atuar nesse segmento de ensino, implica um conjunto de tarefas complexas que requerem saberes disciplinares culturais, afetivos, éticos, metodológicos, psicológicos, sociológicos e políticos (CUNHA, 2010 b). Esta complexidade explica-se pelo fato da docência ser voltada a garantir a aprendizagem dos alunos, e não pela mera transmissão de conteúdos.
Diante do exposto, conhecer esse profissional é de fundamental importância em nosso cenário educacional e refletir sobre as exigências que se fazem necessárias para sua atuação nesse nível de ensino, que se torna prioridade nesse momento.
Os estudos de Cunha (2009) sinalizam que a carreira dos docentes do ensino superior alicerça-se em dispositivos ligados à produção científica, decorrente da pesquisa e percebe-se pouca preocupação em relação aos saberes necessários ao ensino. A autora ressalta, ainda, a necessidade de construir a profissionalidade10 desses profissionais, quando assumem a docência superior, já que ela depende de iniciativas pessoais e institucionais.
Pode-se ressaltar ainda que a docência universitária, conforme apontam Pimenta e Anastasiou (2002), se configura como um processo contínuo de construção de identidade docente e tem por base os saberes da experiência, construídos no exercício profissional mediante o ensino dos saberes específicos das áreas de conhecimento (p. 88). Dessa forma, as autoras ainda ressaltam que a questão do desenvolvimento profissional dos docentes do ensino superior parece ser mais adequada do que a formação, uma vez que envolve ações e programas quer de formação inicial quer de formação em serviço (p. 88).
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A profissionalização é entendida como o desenvolvimento sistemático da profissão, fundamentada na prática e na mobilização/atualização de conhecimentos especializados e no aperfeiçoamento das competências para a atividade profissional. É um processo não apenas de racionalização de conhecimentos, e sim de crescimento na perspectiva do desenvolvimento profissional (RAMALHO, NUÑES e GAUTHIER, 2004, p. 50).
Pimenta e Anastasiou complementam que:
O desenvolvimento profissional dos professores tem constituído um objetivo de propostas educacionais que valorizam a formação docente não mais baseada na racionalidade técnica, que os considera meros executores de decisões alheias, mas numa perspectiva que reconhece sua capacidade de decidir [...] Assim, as transformações das práticas docentes só se efetivam à medida que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a da sala de aula, a da universidade como um todo, o que pressupõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade (PIMENTA; ANASTASIOU, 2001, p. 88-89).
Assim, acredita-se que o professor formador, ao articular o pessoal, o profissional e o institucional irá se transformando no decorrer do tempo. Sobre a formação docente Mizukami (2005) ressalta que a formação do formador é um processo contínuo de autoformação e este processo envolve dimensões individuais, coletivas e organizacionais. A autora acrescenta que esse processo é desenvolvido em momentos e contextos diversificados. Para que a formação se efetive, é necessário que os formadores estejam envolvidos com o projeto político-pedagógico do curso, construa parcerias com as escolas e setores da comunidade, que trabalhem coletivamente e de forma integrada. Além de ressaltar alguns pontos que visam a promover a aprendizagem da docência universitária, tais como: a importância de se ter uma base sólida de conhecimento, necessária para que o formador possa se inserir em situações de ensino e aprendizagem em diferentes realidades.
A autora supracitada alerta ainda que a prática sozinha não supre de forma satisfatória o domínio dos conteúdos específicos, nem oferece de forma sistematizada e articulada a base do conhecimento que o formador necessita para ensinar, continuar aprendendo e desenvolvendo-se profissionalmente. Para que aconteça o processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional, é necessário envolver
− conhecimento do conteúdo específico, aqui compreendido como eixo articulador da base de conhecimento para a docência e para promoção de processos de raciocínio pedagógicos ricos e flexíveis, possibilitando a compreensão das inter-relações entre os conteúdos dos diferentes componentes curriculares e os contextos de aprendizagem dos
alunos e dos professores, bem como das especificidades das diferentes séries e níveis de escolarização;
− conhecimento dos contextos formativos escolares – como funcionam as escolas (dinâmicas, tempos, espaços, condições objetivas de trabalho do professor, organização do trabalho escolar, alunos etc.);
− conhecimento de processos de aprendizagem da docência de forma a promovê-los adequadamente em diferentes contextos. Implica reconhecer e explorar concepções/teorias pessoais dos professores/futuros professores, seja no sentido de reafirmar tais concepções ou no de alterá-las;
− conhecimento historicamente contextualizado e fundamentado de políticas públicas educacionais e das teorias que as embasam, de forma a serem evitadas distorções e/ou simplificações indevidas quando transpostas para a sala de aula tais como, por exemplo, o trabalho exclusivo com a oralidade em detrimento da escrita, o privilégio de alguns componentes curriculares, exploração equivocada dos erros, contribuições, concepções prévias em nome de referências teóricas compreendidas de forma simplista e fragmentadas;
− a especificidade do conhecimento pedagógico do conteúdo (único tipo de conhecimento do qual o formador é realmente protagonista) que abarca conhecimento sobre a promoção de processos de aprendizagem da docência quanto conhecimento sobre a prática profissional como eixo de processos formativos (MIZUKAMI, 2005, S/p.).
No ensino superior não se pode deixar de considerar, conforme Mizukami (2005), para que haja uma melhora da prática profissional, que os formadores precisam assumir a condição de que serão estudantes ao longo de suas vidas, devem crescer em conhecimentos e acompanhar a produção do conhecimento em sua área específica.