Spesialundervisning i videregående skole kan, som vi har omtalt over, i hovedsak organiseres på to måter: (1) All spesialundervisning gis i egne klasser med redu-sert elevtall, og (2) elevene har tilhørighet til ordinære klasser og får sin spesial-undervisning i eller i tilknytning til klassen. Tabell 6.1 fordeler elevene med spe-sialundervisning i videregående skole i disse to gruppene.
Tabell 6.1. Andel elever som får hele spesialundervisningen i små grupper med re-dusert elevtall og elever som får hele eller deler av spesialundervisningen i ordi-nære klasser. Prosent (vektet).
To kategorier elever med spesialundervisning
Vektet utvalg Uten vekting
Brutto utvalg Reelt utvalg (netto) Antall
elever Prosent Antall
elever Prosent Antall elever Prosent Hele
Tabellen viser at denne fordelingen både påvirkes av om utvalget vektes eller ikke og i noen grad av hvor utfyllende skolens informasjon om enkeltelever er. Hvis utvalget ikke justeres for underrepresentasjon av elever på store skoler utgjør ele-ver i egne klasser med redusert elevtall (gruppe 1) ca. 62 prosent av elevene (uten vekting i tabellen). Når vi korrigerer med vekting, øker andelen til 66 prosent. Vi oppfatter 66 prosent i egne klasser med redusert elevtall som det beste estimatet på den reelle andelen i videregående skole (se kolonne for «brutto utvalg» i tabell 6.1).
Når vi tar hensyn til at det er «hull» i skolenes rapportering av hvilket fag ele-vene får spesialundervisning i, hvem som har hovedansvar for spesialundervis-ningen, hvilken timeressurs eleven får tilgang til og lignende, øker andelen i den første elevgruppen til 67 prosent. Da mangler vi informasjon om drøyt 11 prosent av elevene som er organisatorisk tilknyttet ordinære klasser (gruppe 2) og rundt ni prosent av de elevene som er knyttet til klasser eller grupper med redusert elev-tall (gruppe 1).
Nå spør vi hva som karakteriserer elevene i de to gruppene ved blant annet å se på deres kjønn, vansker og fylkestilhørighet.
6.3.1 Store fylkesforskjeller
Figur 6.2 viser andel elever som får sin spesialundervisning i egne klasser med redusert elevtall i hvert fylke.
Vi ser at det er store forskjeller i fylkenes organisering av spesialundervisning i videregående. I gjennomsnitt er to av tre elever knyttet til klasser/grupper med redusert elevtall, mens en av tre er organisatorisk tilknyttet ordinære klasser. I Sogn og Fjordane er denne fordelingen motsatt. Her er to av tre elever organisato-risk tilknyttet de ordinære klassene, mens 32 prosent får hele sin spesialundervis-ning i grupper med redusert elevtall parallelt med denne klassestrukturen. Også i Finnmark, Troms, Nordland, Trøndelag, Møre og Romsdal, Buskerud og Oppland
får maksimalt halvparten av elevene hele sin spesialundervisning i små grupper ved siden av eller utenfor ordinære klasser (39–50 prosent). I det andre ytter-punktet finner vi Rogaland, Akershus og Vestfold der ni av ti elever (89-93 pro-sent) får hele sin spesialundervisning utenfor de ordinære klassene.
Figur 6.2. Andel av elevene med spesialundervisning som går i egne klasser med re-dusert elevtall etter fylke. Prosent (vektet).
Figur 6.2 indikerer at det nok er større fylkesforskjeller i den praktiske organise-ringen av spesialundervisningen enn det er i holdninger til hvordan spesialunder-visningen bør organiseres (se figur 6.1).
Disse forskjellene er også ganske store statistisk sett. Fylkesinndelingen «for-klarer» 16 prosent av den totale variasjonen i organisatorisk innretning på spe-sialundervisningen i videregående skole (målt ved eta-kvadratet)12.
12 Eta er et korrelasjonsmål som i dette tilfellet måler samvariasjonen mellom fylkesforskjeller i orga-nisatorisk innretning på spesialundervisningen og forskjeller i elevenes orgaorga-nisatoriske tilknytning, altså en korrelasjon mellom fylkesnivå og individnivå. Hvis denne sammenhengen er lineær er eta lik Pearsons r. Eta-kvadratet måler andelen av den totale variasjonen i organisatorisk tilknytning mellom elever som fanges opp av fylkesforskjeller i organisatorisk tilknytning (variasjon i fylkesgjennom-snitt). Eta-kvadratet angir hvor stor andel av denne totale variasjonen på individnivå som statistisk
56
6.3.2 Hva slags vanske og antall vansker har betydning
Er det en sammenheng mellom vanskene eleven er registrert med og fordelingen av elever mellom egne klasser med redusert elevtall og ordinære klasser? I kapit-tel 3 opererte vi med syv ulike vansker: Syns- og hørselshemming, spesifikke læ-revansker, generelle lælæ-revansker, atferdsvansker, psykososiale vansker, sterkt nedsatt funksjonsevne og annen vanske. Vi observerte noen kjønnsforskjeller i fordelingen av vansker og at elevene i gjennomsnitt var registrert med 1,8 vans-ker; 47 prosent har én vanske, 33 prosent har to og 20 prosent har 3–7 vansker.
Figur 6.3. Andel elever med spesialundervisning i egne klasser med redusert elev-tall, etter elevens vanske. Prosent (vektet).
Figur 6.3 viser at eleven får hele sin spesialundervisning i egne klasser med redu-sert elevtall særlig når de har sterkt nedsatt funksjonsevne (92 prosent av disse elevene går i egne klasser), atferdsvansker (77 prosent) og generelle lærevansker (76 prosent). Elever med spesifikke lærevansker er den gruppen som i minst grad går i egne klasser med redusert elevtall (64 prosent).
Statistisk sett vil kjennetegnet sterkt nedsatt funksjonsevne og generelle lære-vansker «forklare» henholdsvis åtte og fire prosent av sjansen for at en elev får sin spesialundervisning med tilhørighet til en ordinær klasse versus egne klasser med redusert elevtall, mens den tallmessig noe mindre gruppen med atferdsvansker
«forklarer» ca. én prosent av denne variasjonen (målt ved eta-kvadratet).
Figur 6.4 viser hvordan antall vansker er relatert til fordelingen mellom elever i egne klasser med redusert elevtall og ordinære klasser. Her ser vi at dersom ele-ven har én vanske vil halvparten (52 prosent) være tilknyttet egen klasse med re-dusert elevtall. Denne andelen øker steg for steg med antall vansker. Blant elever
64 67 67 68
76 77
92 66
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Spesifikke lærevansker Syns- og hørselshemming Psykososiale vansker Annen vanske Generelle lærevansker Atferdsvansker Sterkt nedsatt funksjonsevne Alle
som har 4–7 vansker vil 92 prosent være tilknyttet egne klasser med redusert elevtall, åtte prosent i ordinære klasser. Statistisk sett «forklarer» antall vansker ca. åtte prosent av denne variasjonen i organisatorisk tilknytning til ordinære klas-ser eller egne klasklas-ser (målt med eta-kvadratet).
Figur 6.4. Andel elever med spesialundervisning i egne klasser med redusert elev-tall, etter antall vansker. Prosent (vektet).
6.3.3 Stor forskjell i organisering mellom utdanningsprogrammer
Analyser viser at 59 prosent av elevene med spesialundervisning med tilknytning til klasser med redusert elevtall går på yrkesfag, mens 18 prosent går på studie-forberedende og 23 prosent går på hverdagslivs- eller arbeidslivstrening13 (ikke vist i tabell eller figur).
I figur 6.5 ser vi nærmere på hvordan elevene i klasser med redusert elevtall fordeler seg, ikke bare på hovedretning som omtalt over, men på ulike utdannings-programmer. Vi ser at det er flest av disse som går på hverdagslivstrening (15,4 prosent), men mange elever er også tilknyttet de rene utdanningsprogrammene.
Flest elever går på studiespesialisering (13,7 prosent), service og samferdsel (11,3
13 Alle elever i videregående opplæring skal ha tilhørighet til et utdanningsprogram. Når vi her viser at noen har hverdagslivs- eller arbeidslivstrening er det fordi det er dette skolene har oppgitt når vi har spurt hvilket tilbud den enkelte elev går på, ikke fordi vi oppfatter hverdagslivs- eller arbeidslivs-trening som utdanningsprogrammer. Disse elevene har også tilknytning til et utdanningsprogram, men dette er ikke oppgitt av skolene i spørreskjemaene. Det betyr at den faktiske fordelingen på ut-danningsprogram er annerledes enn det som er oppgitt her, og at det sannsynligvis er flere elever på hverdagslivs- eller arbeidslivstrening enn de som er oppgitt her fordi skolene ikke har oppgitt dette, men utdanningsprogram. Når det gjelder fordelingen på studieforberedende henholdsvis yrkesfag,
52
73
86 92 92 66
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 2 3 4 5+
Alle
prosent) og restaurant- og matfag (11,1 prosent). Færrest av disse elevene finner vi på idrettsfag (0,8 prosent) og kunst, design og arkitektur (0,1 prosent).
Analyser viser videre at 75 prosent av elevene med spesialundervisning med tilknytning til ordinære klasser går på yrkesfag, mens 25 prosent går på studiefor-beredende (ikke vist i tabell eller figur).
Figur 6.5. Andel elever med spesialundervisning i egne klasser med redusert elev-tall etter utdanningsprogram. Prosent (vektet).
Figur 6.6. Andel elever med spesialundervisning i ordinære klasser, etter utdan-ningsprogram. Prosent (vektet).
0,3 1,7
2,0 3,6
4,4 4,5
5,5 6,5
9,3 11,6
12,3
17,8 19,8
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0
Kunst, design og arkitektur Idrettsfag Musikk, dans og drama Medier og kommunikasjon Naturbruk Elektrofag Restaurant og matfag Design og håndverk Bygg og anleggsteknikk Service og samferdsel Teknikk og industriell produksjon Studiespesialisering Helse-og oppvekstfag
I figur 6.6 ser vi nærmere på hvordan elevene i ordinære klasser fordeler seg, ikke bare på hovedretning som omtalt i avsnittet over, men på ulike utdanningspro-grammer. Vi ser at det er flest av disse som går på helse- og oppvekstfag (19,8 prosent), studiespesialisering (17,8 prosent) og teknikk og industriell produksjon (12,3 prosent). Færrest av disse elevene finner vi på idrettsfag (1,7 prosent) og kunst, design og arkitektur 0,3 prosent).
Hovedpoenget i disse to figurene er at elevene med spesialundervisning i stor grad velger/plasseres på noen av utdanningsprogrammene. Vi ser at mange går på studiespesialisering innenfor begge de to organisatoriske løsningene (jf. vår tidligere kommentar om klassifikasjonspraksis i avsnitt 3.1.1). Blant yrkesfagene er service og samferdsel, helse- og oppvekstfag og teknikk og industriell produk-sjon topp fem både i egne og ordinære klasser. Restaurant- og matfag har en stor andel i egne klasser, og en relativt stor andel i ordinære klasser. Disse fire yrkes-fagene har også tidligere vært «populære» blant yrkesfagelever med spesialunder-visning (Markussen 2000, Markussen mfl. 2009).
Figur 6.7 prosentuerer motsatt vei og viser hvor stor andel av elevene på ulike utdanningsprogrammer som går i egne klasser med redusert elevtall. På yrkesfag er det elektrofag som har lavest andel i egne klasser med redusert elevtall (27 pro-sent), mens restaurant- og matfag har høyest andel med 80 prosent. På studiefor-beredende er det kunst, design og arkitektur som har lavest andel i egne klasser med 38 prosent. Studiespesialisering har høyest andel med 60 prosent.
Figur 6.7. Andel elever med spesialundervisning på ulike utdanningsprogram og programområder som er tilknyttet egne klasser med redusert elevtall. Prosent (vektet).
Statistisk sett fanger inndelingen i utdanningsprogrammer opp («forklarer») ca.
13 prosent av variasjonen i organisering av spesialundervisning i egne klasser med redusert elevtall versus tilknytning til ordinære klasser.
6.3.4 Tydelig sammenheng mellom egne klasser med redusert elevtall og trinnløst løp
Noen elever med spesialundervisning er inne i trinnløse løp, dvs. at de ikke har tilhørighet til Vg1, Vg2 eller Vg3. Vi finner (ikke vist i tabell eller figur) at
blant elevene med trinnløs spesialundervisning, går 90 prosent i egne klasser med redusert elevtall.
blant elever i klasser med redusert elevtall er 70 prosent i trinnløst løp.
Det er altså en tydelig sammenheng mellom det å gå i egne klasser og det å være i et trinnløst løp. Det er nesten slik at er du i trinnløst løp, så går du i egen klasse med redusert elevtall. For elever som går enten i Vg1, Vg2 eller Vg3 er det anner-ledes. Der går henholdsvis 56, 33 og 56 prosent i egne klasser med redusert elev-tall.
Inndelingen i spesifisert klassetrinn versus uspesifisert nivå «forklarer» en stor del av den enkeltes tilbøyelighet til å befinne seg i en organisatorisk inkludert ver-sus en organisatorisk segregert innretning på spesialundervisningen - hele 27 pro-sent av denne variasjonen (målt ved eta-kvadratet).
6.3.5 Små forskjeller i uketimetall mellom de to gruppene
Tabell 6.2 viser uketimetall blant elever med spesialundervisning som er tilknyttet ordinære klasser og elever i egne klasser med redusert elevtall. Uketimetallet er oppgitt i 45-minutters timer. Vi har valgt dette fordi 77 prosent av respondentene oppga dette. Det er viktig å understreke at det ligger beregninger til grunn for disse tallene (noen har altså oppgitt 60-minutterstimer og andre har oppgitt årstimer), og det gjør at de er beheftet med usikkerhet.14
14 Skolene rapporterte timetall i klokketimer (60 minutter) eller 45 minutters enheter. De fleste valgte 45 minutter som undervisningsenhet (77 prosent). Vi har fulgt denne standarden. En klokketime ut-gjør 133 prosent av en time på 45 minutter, som er enheten i tabell 6.2. Siden noen skoler har rappor-tert et totalt uketimetall på 37-38 klokketimer, vil det høyeste ukentlige timetallet til spesialunder-visning i 45-minutters enheter utgjøre nærmer 50 uketimer. I tillegg har noen skoler misforstått spørsmålet om timerapportering, antagelig ved at de har rapportert årstimer istedenfor uketimer. I disse tilfellene har vi dividert det rapporterte timetallet med 38, dvs. at vi opererer med et skoleår på 38 uker. Det er også en viss diskrepans mellom summen av rapportert antall uketimer til spesialun-dervisning i ordinære klasser, i grupper med redusert elevtall, som enetimer og annet og rapportert totalt antall uketimer for enkelte elever som er tilknyttet ordinære klasser. Der totalt antall uketimer til spesialundervisning er mindre enn summen av uketimer til spesialundervisning i klassen, i grup-pen, som enetimer og til annet, benyttes den beregnede summen som totalt uketimetall.
Tabellen viser at elever med tilhørighet til ordinære klasser får litt høyere gjen-nomsnittlig uketimetall med spesialundervisning enn elever i egne klasser med redusert elevtall, henholdsvis 7,7 timer og 6,8 timer. Samtidig er det stor spred-ning i uketimetallet til spesialundervisspred-ning. Dette ser vi både på det store stan-dardavviket og på variasjonsbredden i tabellen. Stanstan-dardavviket måler det gjen-nomsnittlige avviket fra gjennomsnittet. For elever som er tilknyttet ordinære klasser er dette gjennomsnittlige avviket ca. 8,6 timer, større enn det gjennom-snittlige uketimetallet i denne gruppen. For elever i klasser med redusert elevtall er dette gjennomsnittlige avviket 7,1 timer, fortsatt større enn det gjennomsnitt-lige uketimetallet i gruppen. Variasjonsbredden angir forskjellen mellom høyeste og laveste uketimetall. Når vi regner i 45-mintters enheter varierer dette fra om lag en halv time til 50 timer blant elever både i egne klasser med redusert elevtall og ordinære klasser.
Tabell 6.2. Beskrivende statistikk over uketimetall blant elever med spesialunder-visning som er tilknyttet ordinære klasser og elever i egne klasser med redusert elevtall. Antall elever, variasjonsbredde, gjennomsnitt og standardavvik. Vektede tall. 45-minutters timer.
Blant elever som er tilknyttet ordinære klasser er det i gjennomsnitt betydelig større uketimeressurs til spesialundervisning i klassen (4,8 timer) enn i små grup-per utenfor klassen (ca. én time) eller som enetimer (0,6 timer). Fortsatt er det betydelig variasjon. Enkelte elever i klasser som er organisatorisk inkludert i or-dinære klasser får opp mot 37 timer spesialundervisning i små grupper, og enkelte elever med den samme formelle tilknytningen får inntil 37 timer spesialundervis-ning som enetimer. I tillegg benyttes ca. 1,4 timer til andre former for tilretteleg-ging og hjelp og støtte i spesialundervisningen.
Det ser altså ut til at det ikke er store forskjeller i uketimeressurs til spesialun-dervisning mellom de to gruppene, men det er meget store individuelle forskjeller i begge gruppene. Dette gjenspeiler nok at det først og fremst er store forskjeller i
behovene for spesialundervisning i fagene og i ulike former for tilrettelegging og hjelp og støtte blant disse elevene. Noen elever har store behov, andre elever trenger kanskje bare noen timer ekstra i spesielle fag.
6.3.6 Oppsummert: Variasjon i bruken av egne og ordinære klasser
To av tre elever med spesialundervisning går i egne klasser med redusert elevtall, mens en av tre har tilhørighet til ordinære klasser. Mellom fylker varierer andelen i egne klasser fra 32 prosent i Sogn og Fjordane til 93 prosent i Vestfold. Det er også variasjon etter vanske; blant de med sterkt nedsatt funksjonsevne går 92 pro-sent i egne klasser. Jo flere vansker elevene har, jo større andel går i egne klasser.
Det er også variasjon i bruken av egne henholdsvis ordinære klasser på yrkes-fag og studieforberedende, og mellom ulike utdanningsprogrammer. Det er ikke stor variasjon i bruken av ulike klassetyper mellom Vg1, Vg2 og Vg3.
Elever med tilhørighet til ordinære klasser får litt høyere gjennomsnittlig uke-timetall spesialundervisning enn elever i egne klasser med redusert elevtall, hen-holdsvis 7,7 timer og 6,8 timer.