Elektrokjemiske migrasjon

Em-ação, no contexto dos discursos dos licenciandos e licenciandas que apontam para a busca de ser-mais, ou seja, para o sendo-mais, é o próprio movimento contínuo e incessante para a transcendência da realidade criticada, é o agir comprometido com a libertação, com uma “pedagogia utópica da denúncia e do anúncio”, na qual a ação não visa à dominação, mas a sua superação a partir do diálogo, da problematização, condições indispensáveis se a opção é realmente revolucionária (FREIRE, 2007).

Esse movimento para a transcendência, que requer a conscientização e é “opção, decisão e compromisso” (FREIRE, 2006a) não ocorre “[...] fora da práxis, fora da unidade teórica-prática, reflexão-ação” (FREIRE, 2007, p.163).

movimento transcendente em busca do sendo-mais é sinalizado pelos estudantes e participantes.

Nessa mobilização, a novidade das atividades é compreendida como a principal motivadora, o que é notado nos excertos a seguir:

“[...] foi legal, ficar [...] jogando esses jogos diferentes que eu nunca tinha visto” (Estudante Passarim – 2º ano, 6); “[...] deu pra aprender um pouco de cada esporte [...]” (Estudante Fran – 2º ano, 4).

“[...] gostei porque eu aprendi uma modalidade nova de esporte, que eu não sabia [...]” (Estudante Gollino – 3º ano, 1); “[...] gostei bastante, porque [...] foi [...] uma atividade nova [...]” (Estudante Rangel – 3º ano, 2).

“[...] não tinha visto aquela bola, só nas loja. Não tinha jogado, não tinha pegado [...] hoje nós jogou, [...]” (Participante Bruno, 3); “[...] achei muito interessante. [...] nunca tinha feito nada do que fez aí [...] foi a minha primeira vez [...]” (Participante Rafael, 2); “[...] foi muito legal participar, porque muita gente [...] não tem [...] um videogame [...] uma bola, uma raquete pra poder brincar [...]” (Participante Fael, 1).

Contudo, a novidade pronunciada não é apenas a das atividades e dos materiais utilizados, mas das estratégias, da ampliação das possibilidades a serem experienciadas nas aulas do componente curricular Educação Física (sob o paradigma da Motricidade Escolar):

“[...] de dois e dois, faz virar quatro e quatro116 _{[...] faz todo mundo jogar, todo}

mundo [...] interagir” (Estudante Passarim – 2º ano, 4); “É diferente o projeto [...] na Educação Física [...] só joga bola, bola, bola ou é vôlei. Agora [...] foi brincadeira que eu nunca tinha conhecido. [...] brincadeiras novas que eu conhecia de um jeito e [...] fez do outro [...]” (Estudante Passarim – 2º ano, 2); “[...] gostei das brincadeiras [...] achei novas, [...] nunca tinha participado, que nem o futebol americano [...] que não dá pra jogar no chão117 [...] Achei a fitinha legal [...]” (Estudante São Paulo – 3º ano, 2).

“[...] foi muito legal porque [...] trouxe o videogame118_{, [...] nós [...] viu que era}

uma maneira diferente [...] um tipo de Educação Física que nós pode participar na escola [...]” (Participante Bruno, 1); “[...] gostei. [...] esses jogos novos [...] gostaria mesmo na Educação Física. [...] porque só vôlei e futebol [...] já não gosto muito, vai (fala rindo) enjoando [...]” (Estudante Carla – 2º ano, 1); “[...] gostei do projeto [...] Acho que dá pra usar nas aulas, bem mais legal, bem mais criativo. Antes [...] não tinha nada [...] programado. O pessoal pegava a

116 _{Formação de equipes iniciando com pequenos grupos (Apêndice F).}

117 _{A utilização das fitas de tecido substitui a queda dos participantes (Apêndice F).} 118 _{Atividade de esportes virtuais (Apêndice G).}

bola [...] e jogava na quadra e acabou” (Estudante Fe – 3º ano, 3).

“[...] nunca teve uma atividade como essa, porque sai daquele cotidiano. Na hora todo mundo pensou [...] vai ser chato, mas não foi, porque nós viu como foi [...]” (Estudante Enrique – 3º ano, 4).

[...] foi uma coisa nova, que a gente teve a oportunidade, hoje, de fazer [...] que surpreendeu. A gente viu como é a Educação Física, agora, não [...] só, chegar na quadra e ir já jogando, já. Tem que, fazer brincadeiras novas, [...] exercícios novos [...] E buscar, conhecimento sobre Educação Física. [...] Uma coisa que a gente vai [...] desenvolvendo durante a Educação Física, [...] vai entendendo sobre isso (Estudante São Paulo – 3º ano, 1).

[...] o futebol americano [...] não é muito aqui do nosso país, [...] mas é importante você aprender a desenvolver também. [...] um dia você pode crescer e pode ensinar seus filhos, seus netos. [...] uma brincadeira diferente, não sempre ficar na mesmice [...] só o futebol, só o vôlei [...] Ensinar outras culturas, desenvolver outros esportes (Estudante Eduardo – 3º ano, 5).

E a percepção da novidade do componente curricular Educação Física, de ser possível desenvolver conhecimentos, de aprender outras culturas para serem compartilhadas com futuros filhos e netos, por exemplo, veio acompanhada da crítica à não-ação, ou seja, ao cerceamento de conteúdos, à parcialização materializada em jogar futsal e vôlei de forma não orientada e, consequentemente, à redução da possibilidade de participação e entendimento do que é a Educação Física Escolar, o que levou o estudante Enrique a afirmar que pensou que seria “chato”, por estar sendo proposta a saída de uma zona de conforto (de experiências consolidadas).

Essa crítica, pontualmente situada na forma de oposição declarada ao que vinha sendo feito, pode ser compreendida como divergente da perspectiva em-ação, o que atribui às unidades de significado, uma divergência categorial. Os trechos a seguir ilustram essas divergências.

“[...] aprendi fazer esportes diferente, não ficar naquela mesma coisa [...] De quadra, de classe, só isso não é bom, aí nós foi fazer esporte” (Estudante Enrique – 3º ano, 1d).

“[...] antes de você, passava coisa que os do parquim dava pra passar, futebol, vôlei e era só. [...] o senhor ensinou o projeto [...] dá pra [...] Aprender novas coisas [...]” (Estudante Rangel – 3º ano, 4d); “[...] muita gente nunca viu outras atividades fora disso aí. Era atividade simples [...]” (Estudante Rangel – 3º ano, 7d); “[...] ficava quase todo mundo sentado [...] das vezes dava uma animada a sala e jogava, alguns. [...] com essas atividades

novas [...] um querendo bater a meta do outro, [...] tem a competição [...] Porque antes [...] você jogava só por jogar [...]” (Estudante Rangel – 3º ano, 9d).

“[...] falta um pouco de cobrança dos professores [...] pessoas que vem de fora [...] cobra bastante, aí todos os alunos fazem, [...] desenvolvem o trabalho. [...] acreditam no projeto” (Estudante Eduardo – 3º ano, 2d); “[...] a maioria dos professores que chega [...] pega a bola, deixa ali pra jogar, [...], senta. [...] se eles focassem [...] um pouco mais, os alunos iam acreditar e iam desenvolver o trabalho” (Estudante Eduardo – 3º ano, 3d).

Outras divergências percebidas nos discursos estão relacionadas com o desenvolvimento da atividade esportes virtuais (Apêndice G), sobre a qual o estudante Henrique aponta uma limitação pela utilização do futebol e vôlei: “[...] o XBox também foi bem legal, só tinha que mudar um pouco os esportes, foi muito futebol, vôlei [...]” (2º ano, 2d); com a dificuldade que há para conseguir experienciar algumas atividades pela falta de material: “[...] tem pessoas que [...] quando você pede alguma coisa e ela fala não, que não tem dinheiro, pra poder comprar [...] você vai levando [...] que um dia, você consegue” (Participante Fael, 2d) e com a resistência apresentada por alguns estudantes: “[...] Era sempre essa coisa aí, do professor chegar lá, só sentar e jogar [...] material [...] pros moleques jogar. [...] às vezes, [...] A professora queria passar uma coisa e os moleque falava, falava e ela deixava [...] na mão de Deus” (Estudante Rangel – 3º ano, 1d).

Mais impressões críticas sobre a realidade vivenciada anteriormente também são expressas, mas não caracterizam divergências, pois corrobora com o movimento transcendente em busca do sendo-mais, que ocorre a partir da crítica sobre uma situação desfavorável concreta.

“[...] de quarenta, vinte joga e vinte fica assistindo. Agora, [...] de quarenta, trinta e cinco joga, a maioria joga [...]” (Estudante Passarim – 2º ano, 5); “[...] tô participando mais da Educação Física, agora, do que das aulas normal. [...] na Educação Física, eu ficava mais pra fora aqui, conversando [...]” (Estudante Rangel – 3º ano, 8); “[...] só a metade da classe jogava, se fosse isso [...] Quatro alunos jogavam. Agora é a classe inteira [...]” (Estudante Fe – 3º ano, 4).

“Aquela charge119 _{[...] não é nem preciso ser tudo colocado certim, quadradim,}

[...] nós ficar com o olho no texto. Ter vergonha. Senão, [...] fica ali e não sabe o motivo de [...] tá fazendo aquilo ali” (Estudante Enrique – 3º ano, 5).

A ênfase à importância da contextualização do que está sendo desenvolvido, assim como da transcendência do estabelecido é igualmente manifestada pelo estudante

Enrique.

Um possível engajamento na perspectiva em-ação pode ser interpretado pelas indicações sobre a maior abrangência e continuidade do projeto, que inclusive demonstra a preocupação com o semelhante, com os estudantes que não puderam participar.

[...] poderia no próximo ano [...] começar desde o primeiro bimestre essas brincadeiras novas [...] pra não ficar no futebol, futebol, futebol que, é cansativo [...] Interagir com outras brincadeiras pra todo mundo se divertir. Porque futebol é só homem, só homem. É cinco de um lado e cinco do outro (Estudante Passarim – 2º ano, 3).

“[...] recomendo fazer novamente, ano que vem [...] eu já tô saindo [...] Mas, ano que vem, se puder [...] fazer outro [...] ter uma experiência boa” (Estudante Enrique – 3º ano, 7); “Podia desenvolver mais [...] Tentar fazer [...] pra quase todas as salas” (Estudante Gollino – 3º ano, 3); “[...] não sei se você vai estar aqui o ano que vem, pros próximos alunos. Eu acho que vai ser [...] bem mais legal do que a Educação Física que já tinha” (Estudante Fe – 3º ano, 5); “[...] a gente tivesse um pouco mais tempo, no decorrer de um ano, [...] podia até, aprender um pouco mais, ter jogado um pouco mais, ter praticado um pouco mais. [...] mas foi bom do jeito que foi. Apenas duas aulas a gente aprender o que aprendeu [...]” (Estudante Eduardo – 3º ano, 6); “[...] eu aprovo isso aí. [...] acho que [...] muita gente [...] vai aprovar [...]” (Estudante Rangel – 3º ano, 5); “[...] a escola tá precisando disso aí agora. Porque [...] tá chegando os moleque novo [...] Querendo aprender mais [...]” (Estudante Rangel – 3º ano, 3).

“[...] queria que continuasse, [...] nós nunca tinha feito isso daí [...]” (Participante Bruno, 2).