Chegados a esta parte, analisaremos os documentos que foram preponderantes para a construção de todo o Projeto de Intervenção, a saber: de Seixas et alii (2001), o Programa de Português do 10.º 11.º e 12.º anos; do Ministério da Educação (1997), o Programa de Espanhol do Ensino Básico (3.º ciclo); de Instituto Cervantes (2008), o Plan Curricular del Instituto Cervantes e do Conselho da Europa (2001), o Quadro Europeu de Referência para as Línguas – Aprendizagem, ensino, avaliação.
1.3.4.1. O Programa de Português
Como não poderia deixar de ser, devido ao seu caráter regulador, este documento foi um dos primeiros que consultámos quando começámos a desenhar a nossa Intervenção Pedagógica. Nele, constam sugestões fundamentais não só para o ensino da expressão oral, mas de todas as competências.
Logo na introdução do documento, os autores realçam a importância das diversas competências, incentivando o acesso a uma “comunicação oral e escrita eficaz” (Seixas et alii, 2001: 2), através da “tomada de consciência sobre a forma como comunicamos o que queremos comunicar” (idem: 3).
Enquanto finalidades da disciplina de Português, Seixas et alii (2001: 6) defendem que (1) deve assegurar-se “o desenvolvimento das competências de compreensão e expressão em língua materna” e (2) “desenvolver a competência de comunicação, aliando o uso funcional ao conhecimento reflexivo sobre a língua”.
No que diz respeito aos objetivos (idem: 7), afirmam que os professores devem possibilitar ferramentas aos alunos que permitam interpretar “textos/discursos orais e escritos, reconhecendo as suas diferentes finalidades e as situações de comunicação em que se produzem”, levando-os a expressar-se “oralmente e por escrito com coerência” procedendo a uma “reflexão linguística e a uma sistematização de conhecimentos sobre o funcionamento da língua, a sua gramática, o modo de estruturação de textos/discursos, com vista a uma utilização correcta e adequada dos modos de expressão linguística”. Já no que concerne à competência sociolinguística (idem: 8), “a
32
escola deve [promover] o conhecimento das regras sociais para contextualizar e interpretar os elementos linguísticos e discursivos/textuais”.
Mais estritamente direcionado para a interação oral, os autores afirmam que a Escola deve “instituir práticas de produção oral unidirecional (aluno alunos/professor)” (idem: 18) que deem lugar a manifestações individuais e adotar estratégias que visem o descongestionamento da expressão e a procura da dimensão lúdico-catártica da palavra, promovendo o desenvolvimento desta competência”, criando “espaços de interação verbal, através de diálogos , discussões e debates” Aliás, sendo uma competência transversal ao currículo, acresce-lhe uma outra responsabilidade na preparação dos alunos para a vida em cidadania. Por isso mesmo, “torna-se imperativo conceder a este domínio um estatuto autónomo no processo de ensino-aprendizagem”, introduzindo espaços de ensino “da língua portuguesa-padrão, do oral reflectido e de géneros públicos formais do oral, tanto ao nível da compreensão como da produção, instituindo o aluno como ouvinte activo e locutor de pleno direito” (idem: 18).
Os conteúdos abordados ao longo de todas as aulas estiveram então sempre relacionados com os que são propostos por Seixas et alii (2001: 12). Estes autores defendem que, para trabalhar a expressão oral (nomeadamente a interação), há um conjunto de conteúdos declarativos a abordar no 10.º ano de escolaridade: a (1) “situação comunicativa: estatuto e relação entre os interlocutores”, o (2) “contexto”, a (3) “intencionalidade comunicativa”, a (4) “relação entre o locutor e o enunciado”, e as (5) “formas adequadas à situação e intencionalidade comunicativas”.
Além disto, estes conteúdos devem ser explorados através da “estruturação da[s] actividade[s] de escuta/visionamento em três etapas (pré-escuta/visionamento, escuta/visionamento [e] pós-escuta/visionamento)”, através de “estratégias de escuta (global, selectiva [e] pormenorizada”, do “registo de notas” e da “estruturação da[s] actividade[s] de produção em três etapa (planificação, execução [e] avaliação” (idem: 12).
1.3.4.2. O Programa de Espanhol
À semelhança da disciplina de Português, também na de Espanhol os conteúdos selecionados estiveram sempre em consonância com o que é proposto por Ministério da Educação (1997: 14). Desta forma, tentámos dar resposta a alguns dos conteúdos relacionados com a expressão oral (interação oral), nomeadamente aos “actos de fala de uso frequente na interação quotidiana”, aos “elementos que configuram a situação de comunicação: número e tipo de
33
interlocutores, momento e lugar de comunicação, tema…” e à exploração de “vocabulário relativo aos temas mais correntes”.
Relativamente aos procedimentos e atitudes, tentámos que os alunos “reconhecessem a importância de ser capaz de exprimir-se como meio” para suprimir as necessidades comunicativas entre diferentes interlocutores, através da participação em “conversas sobre o quotidiano e nas decorrentes das diversas atividades de aprendizagem na sala de aula”. Para tal, fomentámos sistematicamente o uso do Espanhol como língua primordial, tanto nas interações mantidas entre professora-alunos, como na de pares. Estas atividades permitiram-nos explorar “diversos tipos de estratégias para ultrapassar dificuldades da expressão oral”, tais como o uso de gestos, de reformulações, de descrições alternativas e do apoio entre colegas para satisfazer essas necessidades comunicativas (cooperação). De resto, é o Ministério da Educação (1997: 31) que aconselha a utilização de várias estratégias comunicativas para potenciar as interações na língua- meta dentro da sala, tais como “utilizar uma palavra parecida ou mais genérica que aquela que desconhece”, ou mesmo “fazer referência à função do objeto, isto é, explicar qual é o seu uso mais frequente”.
As unidades temáticas abordadas deram origem aos temas das tarefas de interação oral simultânea: no tema da saúde, explorámos diálogos no consultório médico (primeira, segunda e terceira aula); no das lojas e comércio, propusemos uma sessão de aconselhamento sobre poupança e debatemos conceitos alternativos de compra (comércio justo) (terceira e quarta aula); no mundo do trabalho, os alunos defenderam uma profissão através da enunciação das suas vantagens (quinta e sexta aula).
Posto isto, na primeira aula (15.11.2012), e tendo em conta que estávamos a tratar do tema da Saúde, fornecemos alguns exemplos aos alunos de estruturas dialogais a manter num consultório médico, respeitando a fase de “la motivación”, proposta por Lomas et alii (1997: 96). Fizemos também o reconhecimento de vocabulário, já explorado nas aulas da orientadora cooperante, relacionado com o tema. Por fim, explorámos então as estruturas dialogais, criando “núcleos semánticos“ (idem: 96) de conhecimento, a segunda fase para a manutenção de interações efetivas.
A divisão dos discentes em pequenos grupos de trabalho permitiu-nos proceder a uma avaliação individualizada mais produtiva e efetiva, além de potenciar uma interação plural mais simplificada, com a redução de interlocutores. Desta forma, damos resposta à terceira fase
34
proposta por Lomas et alii (1997: 96), através da criação de verdadeiras situações de comunicação que têm sentido por si mesmas, e não ao serviço de um conteúdo programático. De resto, este último seria manipulado no seio dos grupos, com a discussão plural na preparação da atividade.
Explorámos, ainda, outras estratégias de comunicação que os alunos poderiam utilizar quando sentissem dificuldades em expressar-se, tais como a reformulação e a utilização de gestos (implementado através do jogo da mímica, na sexta aula). Estas seriam estratégias que poderiam por em prática aquando da realização dos trabalhos de grupo.
1.3.4.3. O Plan Curricular del Instituto Cervantes e o Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas
A consulta destes documentos foi estruturante para a nossa Intervenção Pedagógica em vários sentidos.
Para planificar as aulas de Espanhol, tivemos de recorrer a dois documentos fundamentais. Com a sua consulta, conseguimos (1) definir melhor os objetivos aos quais os alunos tinham de dar resposta e enquadrar o tema da interação oral informal através da explicitação de métodos e conteúdos, (2) ter acesso a grelhas avaliativas de qualidade, simples mas sólidas e, ao descrever pormenorizadamente “aquilo que os aprendentes de uma língua têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na sua actuação” (Conselho da Europa, 2001: 19), (3) conseguimos elaborar um conjunto de estratégias que visavam essencialmente descongestionar a expressão oral e desenvolver as capacidades de receção e de produção em língua estrangeira, uma vez que o mesmo participante assume alternadamente o papel de ouvinte e de falante.
Tendo em conta que o Estágio Profissional tem um caráter contínuo e prolongado, o nosso Projeto de Intervenção abarcou diversos temas, definidos pela planificação anual de Espanhol da Escola, elaborada pelo Departamento de Línguas. Foram eles:
a saúde (aula 1, 2 e 3);
o consumo/comércio (aula 4 e 5) as profissões (aula 6 e 7).
Relativamente ao primeiro, o documento do Instituto Cervantes (2008: 352-353) determina que, a nível de “nociones específicas”, deverão ser abordados questões relacionadas com a “salud
35
y enfermedades”, “los síntomas”, “las medicinas y medicamentos” e “la higiene”. No que diz respeito aos “saberes y comportamientos socioculturales” (idem 424-425), os alunos devem familiarizar-se com “remedios caseros asociados a crencias y sabiduría popular”, “profesiones relacionadas con la sanidad” e “tipos de centros de asistencia sanitaria”.
Já no que concerne ao tema do consumo/comércio, refere-nos (idem: 356) que devem ser abordados essencialmente conceitos relacionados com “transacciones comerciales y mercados”, especificamente referentes a “convenciones sociales y comportamientos” e aos “periodos del año en los que suele aumentar el ritmo de compra”, levando à aquisição de uma perspetiva crítica sobre o consumismo e a uma reflexão da importância do dinheiro.
Finalmente, no tema das profissões e do mundo do trabalho, deveríamos explorar conceitos mais específicos e outros de caráter mais abstrato, tais como “profesiones y cargos” “actividad laboral”, “derechos y obligaciones laborales” ou “características de un trabajador” (ibid: 344-345), segundo a profissão que exerce.