Eksempler på hvordan Örebro-regionen har håndtert ulike risikoer som kan påvirke helsen til innbyggerne

A história da formação de professores nos esclarece a forma como o estágio curricular foi alcançando espaço junto às grades curriculares dos cursos de formação. Em um primeiro momento, nos reportaremos à década de 1930, em que a formação docente se dava nas “Escolas Normais”, posteriormente nomeadas por “Habilitação ao Magistério”, com a implementação da Lei 5.692/71 (PIMENTA, 2002). Segundo a autora, no estado de São Paulo, a década de 1930 foi acompanhada de uma série de mudanças legais no ensino de professores, especialmente com a criação do Instituto de Educação (1933) e da Escola Normal Modelo Caetano de Campos (1938) em que o estágio (prática) era instituído como disciplina de “Prática de Ensino”, os cursos tinham em geral duração de 4 anos, sendo que poderiam se prolongar por mais um ano, denominado técnico-profissional.

Ocorre ainda que, de acordo com Pimenta (2002), com a Lei Orgânica do Ensino Normal, na década de 1940, foi definido um currículo único para toda a federação e podendo cada estado acrescentar ou desdobrar disciplinas de acordo com o que fosse necessário. Percebe-se, no entanto, a presença de disciplinas de “Metodologia do Ensino Primário”, nos segundos e terceiros anos do curso de formação de professores e “Prática de Ensino” no terceiro ano. A Escola Normal foi cada vez mais frequentada por mulheres de situação econômica mais favorecida, com a finalidade social de educar esposas e mães de família, além disso, preparavam-se as mulheres para o exercício do magistério para substituir o papel de mães das que não se casassem. Assim, procurava-se preparar a professora para

ensinar, de acordo com os padrões já consagrados socialmente, na tentativa de reproduzir modelos.

Nesse sentido, observa-se que

A prática que se exigia para a formação da futura professora era tão-somente possibilitada por algumas disciplinas do currículo (prática curricular). A prática profissional como componente da formação, sob a forma de um estágio profissional, não se colocava como necessária, uma vez que, de um lado, não tínhamos propriamente uma profissão, e, de outro a destinação das alunas da Escola Normal não era necessariamente o exercício do magistério. (PIMENTA, 2002, p. 35)

A formação na Escola Normal distanciava-se cada vez mais da realidade educacional naquele momento de expansão. Ainda de acordo com a autora, “[...] a Escola Normal não estava sendo competente para formar professores capazes de contribuir com a educação das crianças na escola primária.” (idem, p. 44). Com o golpe militar, a crise se agravou. Ocorre também a implantação da Lei 5.692/71, que disseminou a concepção de habilitação profissional específica, tornando o 2º grau obrigatoriamente profissionalizante.

A formação não tem mais o foco na escola primária, agora também se pode lecionar até a sexta série se forem cursados mais alguns anos de habilitação específica ao magistério. A intenção era atender a demanda, contudo, mesmo recebendo atendimento, a precariedade foi mantida e nesse momento a profissão docente sofre um processo de deterioração, especialmente com vistas à questão salarial. Neste momento também, não são mais as mulheres provenientes de classes mais favorecidas que frequentam os cursos normais, agora já se encontram muitas mulheres de classe média que exercem o magistério (PEREIRA, citado por PIMENTA, 2002).

A constatação de que as aulas ministradas na Escola Normal não têm conexão com a experiência que porventura tenham as normalistas no contexto da escola primária se torna cada vez mais evidente. Dessa maneira, compreende-se que:

A expansão qualitativa da escolaridade trouxe para as séries iniciais os alunos das camadas populares cuja “psicologia da aprendizagem”, cultura, valores e ideais não são explicados nas teorias frequentemente trabalhadas nos cursos de formação. (PIMENTA, 2002, p.52)

A partir das denúncias da pouca experiência prática e do excesso de teoria nos cursos de Habilitação ao Magistério “[...] surgiram iniciativas de estágio empregando inovações técnicas no desenvolvimento de atividades denominadas de ‘microensino’” (idem, p. 53). Essas atividades se davam mais no âmbito do ensino superior (licenciaturas), mas marcaram esse momento na tentativa de promover situações determinadas em que as experiências de ensino eram controladas para atingir a finalidade de desenvolver habilidades docentes nos futuros professores. De acordo com Veras, citada por Pimenta (2002, p. 53-54), o microensino age como “[...] um poderoso instrumento para aquisição de um repertório de habilidades de ensino e prepara o professor para ser dinâmico e interativo. Com isso pode reduzir a maioria dos problemas que enfrentará [...]”. Podemos observar dessa maneira o uso do treino e das técnicas cada vez mais presente nos cursos de formação de professores. Ficava relegada a cargo da Didática e de seus professores a responsabilidade em articular a Prática de Ensino/Estágio. Piconez (1991, p. 18) discute que

As tendências educacionais, desde a implantação da Escola Normal até pelo menos a República, demonstraram um ensino profissional incipiente. Somente a partir de 1968, as 4as séries de estudo foram voltadas para as disciplinas profissionalizantes, com estágios de observação e prática em escolas primárias, aspecto no qual dependeria o certificado de conclusão do curso. No entanto, as modificações instauradas no sistema educacional pela lei 5.692/72, que estabelecia qualificação obrigatória, reservava à Didática a tarefa exclusiva de aproximação da realidade da sala de aula.

Após os anos 1980, a precariedade do estágio fica evidenciada. De acordo com Piconez (1991), a Didática não dava conta de contextualizar os estudos da escola brasileira, e, segundo Pimenta (2002), as práticas que se propagavam eram de estágios burocratizados e sem supervisão, apenas de observação e participação, mas raramente de regência, além do mais, os estagiários tinham muita dificuldade em receber permissão da escola para realizarem as atividades de estágio. Piconez (1991, p. 20) afirma que:

Os alunos-estagiários da HEM estiveram nas salas de aula, mas sem condições de dar explicações teóricas sobre o vivido. A contestação maior de seus relatórios apenas ratificava a questão da má preparação dos professores, sem, no entanto, conter explicações que poderiam ter existido em todos os componentes de seu curso, enfocando ora dimensão social do processo educativo, ora as dimensões políticas ou pedagógicas.

Diante de tantos impasses, a questão tanto da teoria quanto da prática recebe um caráter ora dicotômico, ora de supremacia da teoria em relação à prática (CANDAU; LELIS citadas por PIMENTA, 2002). Nessa época, as discussões sobre a necessidade de promover a união entre a teoria e a prática permeiam o discurso dos pesquisadores nos cursos de formação de professores (GUIBU citado por SANTOS, 2008). É ainda na década de 1980 que “[...] emergiu a mobilização de educadores que resultou em dois grandes movimentos: o da revitalização do Curso Normal em nível médio e o da reformulação dos Cursos de Pedagogia.” (SANTOS, 2008, p. 67). Contudo, revitalizar nunca foi o bastante:

É preciso (foi e continua sendo) repensar novos conteúdos e novas formas de formar o professor; pensar novas formas de organizar a escola e os currículos de formação, formar um professor que [...] entenda a sua prática profissional, antes de tudo, como prática social. (PIMENTA, 2002, p. 79)

Assim, compreende-se que ainda hoje é preciso pensar cada vez mais no caráter político e social da formação de professores, e o papel desempenhado por estes docentes que muitas vezes são formados em condições incipientes, sem sequer ter a noção mais ampla da realidade escolar.

3.2 A QUESTÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO PARA A