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Santos (1998, p. 95) faz um alerta que pretende-se adotar nesta pesquisa: as representações dos estudantes devem ser estudadas a partir de dentro, dos seus próprios termos, e não em função de um sistema exterior. Não como “defeitos, com conotação negativa”, já que constituem uma condição própria e necessária do processo de construção de conceitos, uma construção interna de caráter provisório. Portanto, as idéias dos participantes não são tomadas como verdadeiras ou erradas, mas, como objeto de desconstrução.

Para identificar quais os atributos de conteúdos substantivos que os alunos apresentam ao ingressarem no Ensino Médio, na disciplina de História, opta-se pela leitura dos diagramas amparada na teoria da análise de conteúdo, em vista de um estudo qualitativo. Pretende-se com o procedimento adotado estabelecer alguns indicadores das idéias constantes nos diagramas estudados e possibilidades para sua análise, uma vez que estes não definidos previamente.

O método da análise de conteúdo é uma ferramenta para a compreensão da construção de significado que os participantes exteriorizam no discurso (SILVA ET AL, 2005, p. 74). Conforme o proposto por Bardan (1977, p.

117) as operações básicas de análise começam com a identificação de conceitos que orientaram a recolha de informações e inspiram-se em literatura prévia, seguindo-se uma codificação aberta dos dados, ou seja, “(...) a separação, o exame, a comparação, a conceptualização e a categorização dos dados para validar e desenvolver os conceitos identificados”.

A metodologia da análise de conteúdo procura investigar através da decomposição dos discursos, as particularidades das idéias de indivíduos ou grupos, gerando posteriormente, categorias de análises que permitam construir a interpretação do pesquisador. Nesse sentido, a análise de conteúdo é definida como um conjunto de técnicas de análise de comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens (BARDAN, 1977). Para a autora (p. 28), são três as etapas básicas na análise de conteúdo:

- pré-análise: a organização das fontes de informação e demais materiais selecionados para o melhor entendimento do objeto e fixação do campo no qual o pesquisador deve centrar a atenção. - descrição analítica: o material reunido que constitui o corpus da

pesquisa é mais bem aprofundado, sendo orientado em princípio pelas hipóteses e pelo referencial teórico, surgindo desta análise quadros de referências, sínteses coincidentes e divergentes.

- Interpretação referencial: é a fase de análise propriamente dita.

Moraes (2003, p. 191), descreveu estas etapas de análise como:

- Desmontagem dos textos: implica em analisar os diagramas selecionados em seus detalhes, decompondo-os para estabelecimento de unidades relativas aos conceitos estudados. - Estabelecimento de relações entre as unidades de conteúdo: neste

processo procura-se construir as relações entre as unidades de conteúdo dos diagramas analisados, combinado-os e classificando- os, estabelecendo elementos comuns que possam ser reunidos em conjuntos mais complexos, as “categorias”.

- Captação do novo emergente. Os procedimentos anteriores possibilitam uma “compreensão renovada do todo”.

Os elementos suscitados por esses procedimentos de análise devem ser, então, elucidados e descritos no texto, comprovados e validados pela crítica exaustiva e analítica, com vistas a permitirem novos entendimentos sobre objeto de estudo. Portanto, este método proporciona aprendizado através da

imersão nos documentos e não por comprovação ou refutação de algo hipoteticamente idealizado (BARDAN, 1977, p.117).

A análise das informações obtidas por meio dos diagramas considera que os conceitos históricos constituem-se como e por meio de narrativas. De acordo com Riessman (apud GALVÃO, 2006, p. 332), a validação das narrativas requer quatro processos para aproximação:

1) Persuasão – o texto tem de ser coerente e plausível para ser convincente e isso consegue-se pela explicitação dos suportes teóricos e pela admissão de modos alternativos de análise dos dados;

2) Correspondência – os textos devem ser construídos com os comentários dos participantes no estudo, após leitura de todos os documentos produzidos (entrevistas transcritas, cartas e outros textos interpretativos);

3) Coerência – é fundamental a atenção para a coerência da narrativa em todos os seus aspectos, de uma forma global (objetivos que o narrador quer atingir com a história que conta), local (os lugares onde se passa a ação) e temática (o conteúdo da ou das narrativas que são analisadas);

4) Utilização pragmática da narrativa – um estudo particular pode constituir a base de trabalhos posteriores. Isto assenta no fornecimento máximo de informação relativamente à coleta de dados e respectiva interpretação. Contrariamente aos outros critérios de validação, este último está orientado para o futuro, é coletivo e assume uma natureza de construção social da ciência.

Aceitando a necessidade de critérios de análise que expressem os fundamentos específicos da História, optou-se por seguir o primeiro item – definição do conceito – entre os orientadores para a construção e análise do conteúdo do instrumento de recolha de informações aplicado por Pereira (2005, p. 6; 2003, p. 65) ao pesquisar o conhecimento tácito histórico de estudantes portugueses21_.

Os conteúdos dos diagramas são analisados e codificados como possíveis indicadores das diferentes concepções. Essa codificação fornece a informação básica para classificar, no conjunto da amostra, os diagramas segundo

21 _{São eles: 1. Definição; 2. Equação da variável TEMPO; 3. Equação da variável ESPAÇO}

(contextos); 4. Identificação de CAUSAS possíveis; 5. Identificação de RELAÇÕES com outros domínios da vida humana; 6. Atribuição da AUTORIA: responsabilidade/ execução; 7. Identificação de CONSEQUÊNCIAS; 8. Explicitação de JUIZOS; 9. Criação de hipóteses EXPLICATIVAS; 10. Propostas de PROJECÇÃO pessoal; 11. Identificação de fontes de INFORMAÇÃO dos alunos.

os indicadores neles contidos de diferentes definições narradas pelos participantes, o que, no caso do tema “descobrimento do Brasil”, conduz à sua classificação em três grupos básicos:

1. Quadro descritivo do achado de Cabral 2. Encontro de culturas

3. Início do processo de confronto, ocupação e exploração que estão na origem de desenvolvimento econômico brasileiro.

Cada grupo é analisado enfatizando-se os conceitos principais e as proposições apresentadas nos diagramas para configurar o item “definição”. E, para verificar mudanças e permanências de idéias substantivas entre alunos ingressantes e concluintes, são analisadas separadamente e após, comparadas as análises dos diagramas de alunos do primeiro e do terceiro ano do Ensino Médio.

Esses procedimentos obedecem à indicação de NOVAK & GOWIN (2000): a análise toma como pressupostos orientadores os fundamentos da teoria da aprendizagem significativa, valorizando as proposições válidas e significativas,

hierarquia válida, ligações cruzadas entre segmentos da hierarquia conceitual,

presença de exemplos que designam os conceitos 22_{. Mas, guia-se também pela} sugestão de Paulo & Moreira (2005) que destaca os fundamentos específicos do corpo de conhecimentos verificados no mapa conceitual, pois não trata-se de avaliar o mapa pelo mapa, mas a apresentação do conteúdo específico que o determina.

22 _{Baldissera (1996) aplicou os critérios indicados por Novak na análise de mapas conceituais}

III RESULTADOS

1. Definição do conceito: conhecimentos prévios de alunos do primeiro ano