Aprendizagem organizacional (AO) traz consigo inúmeras tentativas de conceituação. Enquanto Costa (2011, p 313) sintetiza a dificuldade de consenso em torno da expressão dizendo que “o conceito de aprendizagem organizacional é complexo e multidimensional”, Argote (1999, p. 13), alerta para o fato de ser “provável que o conceito de aprendizagem organizacional permaneça como um conceito guarda-chuva para muitos conceitos relacionados”.
Há grande variedade de perspectivas sobre aprendizagem organizacional no campo de estudos organizacionais, que abrigam, ao menos, quatro tipos de processos: aquisição de conhecimento, distribuição de informação; interpretação de informação e memória organizacional (AMORIM; FISCHER, 2013).
A expressão também convive com polaridades, vide Santana (2005). Essa autora afirma que a temática aprendizagem organizacional é controversa, tem gerado modelos e discussões antagônicas, trazendo consigo dúvidas e querelas existentes, mas adicionando-lhe problemas novos e de difícil resolução.
Gravitam ao redor desse tema sociólogos, estrategistas de negócios, economistas, entre outros, que ao focarem os estudos sob o prisma de suas áreas de atuação, afastam a completude de quaisquer dos construtos idealizados (EASTERBY-SMITH; ARAUJO, 2001; SANTANA, 2005). Essas percepções propiciaram uma interessante analogia, na qual consta que a multiplicidade de maneiras pelas quais a AO vem sendo classificada e utilizada, atribui- lhe o sentido de uma “selva de aprendizagem organizacional” (PRANGE, 2001, p. 42).
Há, ainda, quem considere a junção das palavras “aprendizagem” e “organizacional” um oximoro, pois se percebe algum antagonismo entre seus sentidos: organização visa hierarquizar e delimitar, já a aprendizagem amplifica, desordena e subjetiva (CABRAL, 2000). Weick e Westley (2012) ao enxergarem oscilação entre modelos como o burocrático e o de autodesenvolvimento nas empresas, deduzem ser desconfortável o relacionamento entre aprendizagem e organização. Para esses autores, o desafio não é escolher um, mas encontrar equilíbrio entre os extremos.
Da literatura especializada emergem os termos “organizações de aprendizagem” e/ou “organizações que aprendem” (OA), para se referir a fenômeno ocorrido no final do século XX, segundo o qual as organizações, a partir das competências e conhecimentos acumulados no tempo, seriam capazes de aprender e buscar, como consequência, vantagem competitiva (QUINTELLO; NUNES, 2004).
Encontrou-se referência a tensão entre as abordagens Aprendizagem Organizacional (AO) e Organizações de Aprendizagem (OA), reconhecendo nesse debate matizes teórico- conceituais referidos como limitados e refletidores de escolhas individuais com o objetivo de capturar as nuances e sutilezas de um território rico e multifacetado embutido em processos sociais que articulam pessoas a grupos e a organizações (LOIOLA; BASTOS, 2003).
A preferência pela abordagem OA prevalece entre consultores organizacionais, mas sofre resistências na academia, como se constata em Abbad e Borges-Andrade (2004), quando comentam que a aprendizagem organizacional é uma vertente acadêmica, descritiva, crítica e
analítica, que teoriza a partir de investigações empíricas, preocupando-se em encontrar respostas sobre como as organizações aprendem. Já sobre organizações de aprendem, Loiola e Bastos (2003) afirmam que teoriza a partir de experiências práticas, sendo prescritiva e normativa.
A expressão aprendizagem organizacional, segundo Loiola e Bastos (2003) surgiu, pela primeira vez, nos idos de 1950. Quase de trinta anos depois (1978) Argyris e Schön discutiram-na por meio da interação entre as pessoas, bem como entre grupos de trabalho, enfatizando a abordagem de caráter cognitivo, a partir de conexões entre o indivíduo e o mundo organizacional, com o fito de explicar seu processo de ocorrência, tornando esta publicação um referencial praticamente obrigatório aos estudos do tema.
Para Argyris e Schön (1996), o enfoque sobre aprendizagem organizacional compreende aquisição de conhecimentos, compreensões, técnicas e as consequentes práticas daí derivadas. Esses autores defendem que a interação entre indivíduos é fundamental para a geração da aprendizagem organizacional, e esta, por seu turno, afeta o aprendizado no indivíduo, num processo sistêmico de retroalimentação.
Aprendizagem organizacional prescinde da dúvida, da busca pelos esclarecimentos ao seu deslinde. Nesse contexto dá-se especial importância ao desencontro entre a expectativa e a realidade. Assim sendo, torna-se essencial o processo por meio do qual as pessoas aprendem a ver, pensar e agir de novas formas.
Há um esquema genérico para caracterizar a aprendizagem, que incluiria um conteúdo informacional; um processo de aprendizagem, (adquirir, processar e armazenar a informação); e o aprendiz, a quem o processo é atribuído (ARGYRIS; SCHÖN, 1996).
A respeito da mudança da dimensão individual do conhecimento para a dimensão organizacional, Argyris e Schön (1996) propõem que a aprendizagem organizacional ocorre quando os indivíduos da organização se deparam com situações-problema, as avaliam, questionam e definem ações no interesse da organização. As diferenças entre resultados obtidos em função das ações empreendidas e aqueles esperados conduzem os indivíduos a reflexões e a novas ações, que modificam as suas imagens sobre os fenômenos da realidade organizacional.
A consequência deste processo, portanto, aponta para a reestruturação das ações para que expectativas e resultados se harmonizem, mudando a teoria em uso, conforme a teoria esposada.
E para se tornar aprendizado organizacional, o resultado advindo dos questionamentos deve tornar-se “incrustado nas imagens guardadas nas mentes dos indivíduos da organização
e/ou nos seus artefatos epistemológicos (mapas, memórias e programas), bem como no ambiente organizacional” (ARGYRIS; SCHÖN, 1996 apud SANTOS FILHO, 2004).
Mais recentemente, um embate sobre aprendizagem nas organizações se estabeleceu em torno de duas correntes: a aprendizagem organizacional (AO) e organizações que aprendem (OA), cujas principais características constam do Quadro 1.
Quadro 1: Distinções entre aprendizagem organizacional e organizações que aprendem
Aprendizagem Organizacional
(AO) Organizações que aprendem (OA)
Principais teóricos Pesquisadores acadêmicos
Consultores e pesquisadores orientados para a mudança
organizacional.
Base p/ construção teórica Investigação empírica. Experiências práticas de sucesso nas organizações.
Foco de análise Processo: como as organizações estão aprendendo. Atributo: o que as organizações devem fazer para aprender.
Orientação da literatura Descritiva, crítica e analítica. Prescritiva e normativa.
Orientação normativa
Preocupa-se em encontrar respostas acerca das possibilidades
concretas de as organizações aprenderem.
Apoia-se na ausência de questionamento das possibilidades
de as organizações aprenderem. Fonte: Loiola e Bastos (2003, adaptado pelo autor).
Um dos principais nomes da vertente OA é Peter Senge, autor de obra frequentemente citada8 mas que sofre críticas veementes, a exemplo de Boyett e Boyett, (1990, p. 93):
Publicado originalmente em 1990, o livro era uma coletânea desconexa de ideias sobre mudança, aprendizado e comunicação de fontes tão díspares quanto o teórico de sistemas Jay Forrester, o físico especializado em física quântica David Bohm, o estudioso do comportamento organizacional Christopher Argyris e o compositor Robert Fritz. As ideias do livro não eram novas nem estavam sendo apresentadas de uma forma prática. Os leitores perguntavam: ‘Mas o que devemos fazer segunda- feira de manhã para colocar essas ideias em prática?’.
Do próprio Senge encontra-se trecho onde ele admite a vertente baseada na prática, quando afirma que grande parte da inspiração por trás desse esforço [de elaborar o livro] veio de oportunidades, ao longo de anos de trabalho com líderes que se propõem a viver “o que escrevi aqui” (SENGE, 2010, p. 8).
Ainda que as polaridades persistam nas discussões sobre essas duas abordagens, já se encontram teóricos de Organizações de Aprendizagem utilizando ideias da vertente Aprendizagem Organizacional. O sentido inverso, contudo, é praticamente nulo (EASTERBY-SMITH; ARAUJO, 2001, p. 16).
Debruçando-se sobre uma ou outra abordagem, Argyris e Schön (1996) admitem o florescimento de conceitos para ambas, ainda que recebam críticas, por serem duas abordagens genéricas, muitas vezes focando apenas em mudanças organizacionais. O que se pode afirmar com algum grau de certeza é que “certamente, não será um referencial homogêneo ou unidimensional” (ANTONELLO, 2005, p. 15). Mas é diante de cenários assim concebidos, repletos de visões a partir de concepções idiossincráticas que vale lembrar que “o único princípio que não inibe o progresso é: tudo vale” (FEYERABEND, 1977, p. 14).
Acolhendo-se, portanto, os distintos olhares acerca da aprendizagem no âmbito das organizações (AO/OA), amplia-se o horizonte sobre o tema e seus desdobramentos para a prática laboral, vez que a despeito do esforço em caracterizar as especificidades de cada uma das vertentes, não há como negar alguma conectividade entre elas (Antonello, 2005).
As organizações aprendem quando ajustam suas rotinas em resposta a problemas de desempenho (FEYERABEND, 1977), e tal ajuste permite o acúmulo de experiências decorrentes desses contextos, ideia que se harmoniza com o pensamento de Argote e Miron- Spektor (2009) ao afirmarem que uma organização pode mudar a partir de aprendizados advindos da experiência. Esse aprendizado, todavia, é um processo que tem características singulares, conforme Dewey, Lewin e Piaget (apud ANTONELLO, 2005) que lhe atribuem conotações de tensão e conflito resultantes da interação entre o ambiente e o indivíduo, deste último partindo os aprendizados a partir de experiências concretas, observações e reflexões capazes de gerar uma permanente revisão de conceitos.
Ainda de acordo com Antonello (2005) e Elkjaer (2001) a Aprendizagem Organizacional é a socialização da aprendizagem individual dentro da organização, ou seja, ocorre dentro do campo das ações e interações humanas coletivas.
Elkjaer (2001), aliás, prega que a aprendizagem é concebida como um assunto basicamente social; como participação na prática, tratando-se de um tipo de “aprendizagem em situações desprovidas de quaisquer sinais visíveis de atividades de ensino”. Segundo a autora, a participação em qualquer prática implica aprendizagem de alguma forma, mudando- se o seu locus, que passa a ocorrer em um contexto social, e não simplesmente na mente individual, favorecendo “aprender uma identidade e uma profissão ou habilidade além de um sentido de pertencer à organização” (ELKJAER, 2001, p. 108). Na relação indivíduo/grupos/ambiente, a autora percebe o mundo dos fenômenos sociais como altamente complexo, sugerindo o paradoxo de que a estabilidade social e a mudança social não podem ser separadas (ELKJAER, 2001, p. 109).
Ao associar aprendizagem a um fenômeno social, Elkjaer (2001) passa a discorrer sobre a teoria da “aprendizagem situacional”. Tal teoria, segundo essa autora, é mais do que o mero processamento de informações e transferência de culturas e atitudes “certas”, é uma prática social, que difere da abordagem que a rotula como ferramenta gerencial, pois transporta os indivíduos a um “mundo metafórico de interpretação” de práticas sociais da vida organizacional, assemelhando o processo a uma “abordagem construtivista social”, na qual se aprende enquanto se labora, pois a “aprendizagem é uma parte inevitável do trabalho” feito em conjunto; em ambientes sociais, nos quais as práticas se constroem a partir da
4 GESTÃO DO CONHECIMENTO (GC)
A palavra gestão, quando associada à palavra conhecimento, não deve ser apreendida como controle, mas promoção de atividades criadoras de conhecimento.
(ALVARENGA NETO, 2008)
A gestão do conhecimento e/ou seu compartilhamento são termos que fomentam discussões tanto na academia quanto nas empresas. Em ambas as arenas encontram-se argumentos de toda ordem, confirmando a percepção manifestada por Spiller, (2005), que reconhece ser difícil definir ou classificar a gestão do conhecimento.
Referências à gestão do conhecimento podem expressar, desde algo fundamental ao sucesso e ao futuro de uma empresa (MOURA, 1996), até a tentativa de legitimar a exploração do trabalho intelectual num contexto capitalista (JACOMETTI; OLIVEIRA; SILVA, 2004). Além de ideias polarizadas sobre GC, acrescenta-se, segundo Carvalho (2008), que raramente a alta gestão das empresas se concentra na função estratégica do conhecimento ou na importância dos programas de criação do conhecimento.
Pode-se derivar do discurso de Jacometti, Oliveira Jr. e Silva (2004) que, se uma empresa busca mecanismos para que o empregado compartilhe os conhecimentos que possui com seus pares, ou em repositórios institucionais, isto é, mecanismos que permitam à Organização se apropriar dos conhecimentos tácitos do empregado, tal ação poderia ser considerada como exploração do trabalhador. Entretanto, se esse esforço institucional ocorre em uma empresa pública, há que se relativizar esse entendimento, pois, mais do que se apropriar e/ou gerir o conhecimento que reside “na cabeça das pessoas” - ambas as ações impraticáveis -, pretende-se criar condições adequadas à aplicação do conhecimento em favor da empresa, que é pública, e converter os frutos desse compartilhamento de conhecimentos em benefício da sociedade.
Tais intenções se aproximam do que se advoga na gestão social do conhecimento (GSC), em que
Recuperar a noção de conhecimento enquanto bem público e a de inovação como novo pacto ético que contemple a criação de uma sociedade humana e justa, ainda que possa soar utópico é condição de sobrevivência da espécie humana (ALONSO; ROCHA NETO, 2011, p. 122, grifo do autor).
Ainda segundo esses autores, o conceito de gestão social seria autoexplicativo e compreenderia os processos de gestão segundo o critério relativo ao social, em
complementação aos meramente econômicos. Nesse tipo de gestão, privilegia-se a perspectiva do cidadão, além das lógicas mercadológicas, dos consumidores e dos trabalhadores.
Alonso e Rocha Neto (2011) complementam que, invertendo-se a lógica entre o econômico e o social, na qual o econômico deixa de ser prioritário, acrescenta-se relevância ao aspecto político da gestão, que descortina a relação predominante entre economia e sociedade. Tal noção sugere a falsa causalidade do desenvolvimento econômico com o social, como se da relação entre tal binômio, fosse natural a sociedade ser consequência da economia. Vista como a variável mais importante, a dimensão econômica tem sido considerada o meio para a consecução de objetivos sociais, políticos, culturais, ecológico, entre outros.
Choo (2003) reconhece como vital o conhecimento tácito dos empregados para qualquer empresa e afirma que essas só podem aprender e inovar quando estimulam, de algum modo, esse tipo de conhecimento de seus membros. O conhecimento tácito de uma pessoa, entretanto, não é propriedade das empresas, uma vez que um empregado poderá deixar a organização a qualquer momento, e a depender do tipo de empresa e de quão dependente ela seja dos conhecimentos tácitos, pode-se até comprometer a sua sobrevivência (MENDES, 2005).
Duarte Júnior (2008) sugere que sendo impossível conhecer tudo o que os outros conhecem, torna-se fundamental saber como o conhecimento está distribuído, ao menos em linhas gerais; ter em mente a quem recorrer quando um determinado fato obriga a buscar um saber específico. O saber de como o saber está repartido pelo corpo social é um dos mais importantes conhecimentos de que se dispõe. Adiciona-se que o conhecimento que realmente importa às empresas é aquele que ela sabe de forma coletiva (DAVENPORT; PRUSAK, 1998).
Há recorrência quando se aborda o tema gestão do conhecimento de percepções que convergem para interpretar o atual ambiente em que estão inseridas as organizações como bastante desafiador. Ilustram essa percepção alguns achados que adjetivam o ambiente hodierno como altamente complexo, competitivo, desequilibrado, imprevisível, desconhecido, repleto de mudanças aceleradas, profundas e descontínuas, formando um intenso e caótico campo dinâmico de forças, cujas decorrências são incertas (CARBONE et al., 2009; CHIAVENATO; SAPIRO, 2003; SHONS; COSTA, 2008).
Pode-se depreender de um cenário assim concebido, que as organizações necessitam de esforços intensivos para se perpetuarem em seus nichos de atuação. Entretanto, as necessidades das organizações de hoje diferem daquelas de um passado relativamente recente.
Se antes, ativos físicos e financeiros proporcionavam vantagens às empresas, atualmente, um novo recurso passou a ser considerado como verdadeiro diferencial à sobrevivência delas: o conhecimento (OLIVEIRA JR.; MAZZOLA, 2010; SHIBAO et al, 2009).
Para Drucker (2001), enquanto no século XX equipamentos e edificações eram os ativos determinantes para o processo produtivo, no século XXI o foco passou a ser o trabalhador do conhecimento e sua produtividade. Esse raciocínio também está presente em Terra e Gordon (2002), para os quais em um passado não muito distante a competividade das empresas era menos dependente do recurso ‘conhecimento’. Privilegiavam-se a localização física, os recursos naturais e o capital financeiro. Além disso, havia fácil acesso à mão-de- obra barata e abundante, para aquele contexto. Porém, agora, há poucas dúvidas de que para apoiar e manter o crescimento, a alta administração das empresas deve desempenhar um visível papel de liderança na gestão dos ativos intelectuais.
Para Alvarenga Neto (2008), as empresas adotarão iniciativas de gestão do conhecimento por convicção ou por imposição do mercado, pois nos tempos atuais, a informação e o conhecimento são os principais fatores de vantagens competitivas, tanto para as organizações como também para as nações, ou seja, o conhecimento adquiriu papel de protagonista, vide expressões como “Era do conhecimento”, “economia baseada em conhecimento” ou sendo visto como “o mais importante dos fatores de uma função de produção” (MARTINS; FERNEDA; MARTINS, 2008).
Nesse sentido, como uma possível alternativa aos desafios que se apresentam ao mundo corporativo, surgem as possibilidades a partir da gestão do conhecimento, como uma das variáveis fomentadoras de estratégias de gestão e para as inovações que delas se esperam, afinal, o âmago da GC se encontra na sinergia que aproxima, armazena, amplia e aproveita as habilidades das pessoas, que serão, cada vez mais, a principal estratégia competitiva, requerida na capacidade de análise e decisão (LIMA; FRANCISCO, 2005).
Silva (2002) afirma que as empresas devem identificar os processos de alto retorno para os quais uma melhor administração do conhecimento seja capaz de render resultados empresariais significativos. Segundo esse autor é imperativo modificar processos a fim de acrescentar-lhes valor por meio de uma melhor gestão. Compartilhar informações significa repassar às pessoas, ou delas obter algum conjunto de dados com valor econômico.
Entretanto, há que se transcender do nível individual para o coletivo, a fim de que o conhecimento individual possa se transformar em conhecimento organizacional (SPILLER;
PONTES, 2007). Tal entendimento remete à metáfora das organizações como hologramas9 de Morgan (1996).
A caraterística holográfica no compartilhamento de conhecimentos permitiria que, em uma organização, analogamente aos fragmentos de um disco holográfico, qualquer funcionário fosse capaz de reproduzir as habilidades e os conhecimentos de seus pares, o que, inquestionavelmente, seria de grande valia para tal organização, tendo em vista que em uma mídia holográfica, o todo está em todas as partes que a constituem (MORGAN, 1996).
Os esforços para melhor aproveitar os conhecimentos dos trabalhadores sob a ótica mercadológica tendem a fomentar inovações, objetivando superar a concorrência. Tais ações, ainda que propulsoras de inúmeras conquistas, normalmente têm como horizonte o lucro financeiro. As empresas devem buscar o alto desempenho para a obtenção sistemática de margens de lucro acima da média (CHIAVENATO; SAPIRO, 2003).
Não há como não perceber, que as discussões no meio empresarial têm a predominância de argumentos cujo mote reúne competitividade e lucratividade, ou seja, as empresas buscam organizar e sistematizar, em todos os pontos de contato internos e externos, a capacidade de captar e/ou criar, analisar, modelar, armazenar, disseminar, implantar e gerir a informação, e ainda transformar essa informação em conhecimento a ser distribuído, para que esteja acessível aos interessados de modo a aumentar a produtividade e a competitividade (DRUCKER, 1994; HAMEL; PRAHALAD, 1995; SVEIBY, 1998).
Silva (2002) ainda sugere a necessidade de desenvolver novos produtos, novos processos, novas formas organizacionais e de identificar oportunidades de alto retorno para os quais uma melhor administração do conhecimento seja capaz de render resultados significativos. As organizações devem agir para resolver problemas, explorar oportunidades e evitar ou enfrentar crises e ameaças (ALVARENGA NETO, 2008).
Ocorre que não é trivial o compartilhamento de conhecimentos no âmbito das organizações, ou entre empregados, pois esses conhecimentos estão associados à experiência, que é de natureza tácita. O conhecimento de uma empresa, em muito transcende à mera preservação física de documentos, sendo um grande desafio reter o conhecimento que está na cabeça e decorre da experiência das pessoas (KOROWAJCZUG; ALMEIDA, 2007).
9 A holografia, inventada em 1948 por Dennis Gabor, usa uma câmara sem lentes para registrar informação de
maneira a armazenar o todo em todas as partes. Raios de luz entrecruzados criam um ‘modelo de interferência’ que dispersa a informação que está sendo gravada num disco fotográfico, conhecido como holograma (MORGAN, 1996). Sua popularização se deu a partir de uma cena do primeiro filme da saga Guerra nas Estrelas (1977), quando uma mensagem reproduziu a imagem dinâmica de uma princesa que pedia socorro ao protagonista da película.
O saber não expresso requer ocasiões como encontros para as trocas a partir dos valores comuns ao grupo e à empresa; esse saber requer mecanismos para se manifestar, mesmo que os detalhes não sejam abordados. Conforme Fayard (2010), o diálogo é o principal vetor da transmissão do conhecimento, colocar o conhecimento no papel já o reduz e o empobrece, sendo uma maneira de deformar o conhecimento tácito.
Paradoxalmente, a vida cotidiana parece ser dominada pelo espírito pragmático, sendo que a maioria dos conhecimentos que dispomos é do tipo “receita”, ou seja, conhecimentos que dizem como se deve proceder para alcançar determinados propósitos, tendo-se aí apenas e essencialmente tentativas de responder ao “como”, mas deixando à margem importante lacuna relacionada ao “porquê” (DUARTE JUNIOR, 2008).
Esse contexto interfere significativamente no ambiente em que se objetiva o compartilhamento de experiências, pois compartilhar conhecimento, um trabalho de todos