O capítulo anterior pode dar a impressão de uma dupla desigualdade que aqui se faz com o professor: por um lado, existe uma estrutura do estado e do capital que o faz ser subalterno enquanto subordinação tanto na territorialidade da escola quanto na territorialidade metropolitana; por outro lado, se espera dele uma práxis educativa seja emancipadora e crítica, sendo a sua subjetividade uma expressão permanente de mudança social. Não é uma impressão. É uma contradição. Mas, uma contradição que não é somente do professor, mas de uma diversidade de outras formas que estão presentes na relação entre o trabalho e a educação, entre a educação dos trabalhadores e os trabalhadores da educação.
Neste capítulo, o exercício é de identidade. A construção de um conceito
trabalho docente apresenta uma diversidade de sentidos e possibilidades para a
explicação e interpretação da pesquisa empírica feita junto aos professores de
Humanas de Jabó. Sem querer esgotar uma leitura crítica deste conceito, alguns
elementos teóricos e metodológicos são discutidos.
Entendemos que para alcançar o trabalho docente é necessário ter em conta esse conjunto mais amplo de relações e determinações, mesmo que a escolha seja a do recorte. Na verdade, talvez somente se faça um recorte pertinente na medida em que se tenha a mínima noção do conjunto a ser fragmentado. Emilio Tenti Fanfani indica que existem diferentes construções na denominação em que se deriva a condição docente (ou o ofício docente), qual seja “aquela velha mistura de missionários ou apóstolos da cultura e funcionários públicos” até “profissionais dotados dos conhecimentos científicos e técnicos necessários para maximizar o rendimento da matéria de aprendizagem.” (GESTRADO, 2010).
Deste conjunto amplo de determinações, duas merecem destaque: a
profissionalização e a proletarização.
Dalila Andrade de Oliveira (2010) indica duas grandes vertentes nos estudos da profissão docente que se destacam: de um lado, a que se assenta na formação docente e realça a dimensão técnica da ação pedagógica, e, de outro, a que, partindo de uma perspectiva sociológica, por sua vez se desdobra em outras duas, primeiro em análises da sociologia do trabalho (com acento da teoria marxista e que tenderam a analisar a escola com base na reprodução das relações de fábrica,
perda de autonomia, padronização, desqualificação e desvalorização) e, segundo, outra derivada da sociologia das profissões.
Alguns aspectos do duplo movimento de permanência e mudança da organização da escola que vêm ocorrendo nas últimas décadas importam para compreender a emergência do que ficou conhecido como neoliberalismo e
gerencialismo (para alguns, demarcado cronologicamente com a década de 1980
em termos internacionais e década de 1990 em termos brasileiros). 3.1 Reformas educacionais da década de 1990 e atualidade
As décadas de 1940 e 1950 estavam marcadas por uma euforia do desenvolvimentismo e que a educação associada a este quadro “[...] aparece como um instrumento para promover o crescimento e reduzir a pobreza.” (OLIVEIRA, 1997, p. 66) e é “[...] concebida como dotada de um valor econômico próprio e considerada um bem de produção (capital) e não apenas de consumo.” (SAVIANI, 2002, p. 22).
Na década de 1960, este impulso educacional ganha a forma administrativa no Estado do que Oliveira (1997) chama do planejamento propriamente dito, por exemplo, com a Lei de Diretrizes e Bases 4.024 de 1961. Deste período são as formulações da Teoria do Capital Humano, que derivam da tentativa de explicar as causas da não generalização do fordismo entre as nações, se constituindo em um
corpus conceitual típico da “[...] fase áurea do modo de regulação fordista de
desenvolvimento econômico [...]” (FRIGOTTO, 1984, p. 38). Demerval Saviani (2002) expõe que
A visão produtivista da educação empenhou-se no primeiro período, entre os anos de 1950 e 1970, em organizar a educação de acordo com os ditames do taylorismo e fordismo através da chamada ‘pedagogia tecnicista’, que se procurou implantar, no Brasil, através da lei n. 5.692 de 1971, quando se buscou transportar para as escolas os mecanismos de objetivação do trabalho vigentes nas fábricas. No segundo período, a partir do final dos anos 1980, entram em cena as reformas educativas ditas neoliberais que se encontram em andamento. Sob a inspiração do toyotismo, busca-se flexibilizar e diversificar a organização das escolas e o trabalho pedagógico, assim como as formas de investimento. [...] Para esse fim, o Estado, agindo em consonância com os interesses dominantes, transfere responsabilidades, sobretudo no que se refere aos serviços educativos, mas concentra em suas mãos as formas de avaliação institucional. Assim, também na educação, aperfeiçoam-se os mecanismos de controle, inserindo-a no processo mais geral de gerenciamento das crises no interesse da manutenção da ordem vigente. (SAVIANI, 2002, p. 23)
De acordo com Lucia Bruno,o período entre a década de 1970 e 1990 foi marcado por três grandes processos que, no plano internacional, mantêm entre si uma interligação: a globalização da economia, a transnacionalização das estruturas de poder e a reestruturação produtiva (BRUNO, 1997). No Brasil é a transição entre o período da ditadura civil-militar (entre 1964 e 1984), que interditou um conjunto amplo de direitos sociais, e a Nova República, em que a abertura democrática abre perspectivas de participação popular que estavam interditadas, pelo menos nos termos institucionais.
Oliveira (2010) aponta que a identidade da profissão docente emerge no Brasil a partir da década de 1980, tendo na organização sindical um papel importante, marcadamente, nos funcionários públicos. Em Minas Gerais ocorre uma grande greve de professores da rede estadual em 1979 que culmina com a criação da União dos Trabalhadores do Ensino de Minas Gerais (UTE/MG); sendo apontado que este cenário de mobilizações docentes e de outras categorias se repetia em diversos estados brasileiros e reinvindicava um novo sindicalismo brasileiro. As lutas dos trabalhadores da educação se territorializam mediante seus próprios traços distintivos no interior da classe trabalhadora, mas sem prescindir dessa perspectiva de classe trabalhadora.
Deste momento histórico também é a emergência de diversos movimentos sociais. O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), que decorre da conflitualidade do campo (que permaneceu ativa no período da ditadura com as Ligas Camponesas), é um exemplo marcante da luta de classes no campo brasileiro. A educação na luta pela Reforma Agrária é uma de suas pautas quando se propõe a “[...] romper com séculos de políticas de expropriação/proletarização e dominação do campesinato brasileiro [e] inserem a educação do campo em projeto popular de sociedade [...]” (RIBEIRO, 2010, p. 189).
A Constituição Federal de 1988 é pensada a partir da política que esteve interditada e pauta a educação nos termos da democracia, contudo deixa aberta a “tentativa de interpretação do conteúdo deste dispositivo, o que possibilita que diferentes políticas se efetivem por sob o mesmo manto da gestão democrática.” (OLIVEIRA, 1997, p. 95). Segundo Roberto Leher e Vânia Motta (2012), esta Constituição manteve congruência com diversos interesses de classe dominante,
“Reforçando os termos do artigo 209 da Constituição [...] ‘O ensino é livre à iniciativa privada [...]’ objetivando garantir o segmento propriamente empresarial. [...] Também o repasse de verbas para as escolas privadas [...]” (LEHER; MOTTA, 2012, p. 579). Pablo Gentili (1998) assinala que, da metade do século XIX até o final de década de 1940, a expansão dos sistemas escolares nacionais se fundou em uma promessa integradora, ao passo que no período de ouro do capitalismo, entre os anos de 1950 e 1970, a promessa foi efetivamente cumprida. E, com a crise da década de 1970 esta promessa é desintegrada com a privatização da vida econômica, no sentido da individualização das responsabilidades sociais. A
empregabilidade é compreendida no bojo deste processo em que, tanto o aumento
da desigualdade social foi geral, quanto o desemprego produziu a competitividade como valor na sociabilidade.
Gaudêncio Frigotto aponta que entre as décadas de 1980 e 1990 “as teses conservadoras, ressucitadas pelo neoliberalismo, da liberdade de mercado, da competitividade, da minimização da esfera pública e, portanto, do atrofiamento dos direitos sociais” são radicalizadas mediante reformas, ampliando as desigualdades sociais características da formação social brasileira (FRIGOTTO, 1998, p. 41). Assim, no final do século XX se vê a emergência, na coordenação política, dos organismos políticos e administrativos “[...] oriundos da esfera governamental, que, apesar de se apresentarem formalmente como tais, já foram inteiramente cooptados pela esfera de interesses das grandes empresas.” (BRUNO, 1997, p. 23).
O atual sindicato docente da rede estadual de Minas Gerais é produto da unificação de diversos sindicatos no início da década de 1990, e recebe o nome de Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais (Sind-UTE/MG), tendo diversos elementos do debate nacional da importância de instrumentos de luta pelos direitos dos trabalhadores; por exemplo, os debates da CUT pela Base. Ferreti (2002) aponta que a CUT tinha uma inspiração gramsciana acerca da formação dos trabalhadores, indo além “[...] do treinamento usado para o aumento da produtividade [...] deveria integrar-se à escola pública, gratuita, laica e unitária, tendo o trabalho por princípio educativo, e deveria ser de responsabilidade do Estado e desenvolvida com a participação efetiva dos trabalhadores.” (FERRETI, 2002, p. 102).
Sintonizado ao tempo das reformas implementadas nos países da América Latina desde final da década de 1980, nosso país implementou, nos anos de 1990, um conjunto de mudanças no sentido de adequar o sistema educacional ao processo de reestruturação produtiva decorrente das mudanças no mundo do trabalho em curso e à nova configuração do papel do Estado. O processo de ajuste estrutural, com o enxugamento dos recursos públicos para a educação e para as políticas sociais, bem como a privatização, no contexto das reformas do Estado da década de 1990, criaram, em nosso país, novas formas de direcionamento dos recursos públicos: sua distribuição, centralização e focalização para as experiências que promovessem os princípios das reformas sociais então em pleno desenvolvimento. (FREITAS, H., 2012. p. 91)
Lucíola Santos (2004) aponta que tais reformas tiveram como eixo a descentralização da gestão administrativa (eficiência escolar, prestação de contas e responsabilidade local/accountability), a ideia de currículo nacional e a qualificação docente como algo essencial, nos termos da formação docente inicial e continuada. A orientação do Banco Mundial foi de maiores investimentos nos meios do trabalho
docente em detrimento dos gastos com o próprio trabalhador docente (BRUNO,
1997).
Dalila Andrade de Oliveira (2000) aponta que, nas reformas do início da década de 1990 na Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais, foram apontados cinco áreas de atuação: primeiro, a autonomia escolar (financeira, administrativa e pedagógica) enquanto descentralização e flexibilização tendo referências no setor privado; segundo, o fortalecimento da direção da escola combinando eleição direta com cursos e treinamento gerencial para tarefas administrativas, girando a figura do diretor para a de gestor/gerente (eg Programa de Qualidade Total); terceiro, o aperfeiçoamento e capacitação dos profissionais em educação a partir de financiamentos do Banco Mundial, articulando a capacitação em serviço com a avaliação de desempenho; quarto, a avaliação de desempenho das escolas como medida comparativa de eficácia/eficiência; e, quinto, a municipalização das séries iniciais do Ensino Fundamental.
Ocorre a criação do Sistema de Avaliação da Escola Básica em 1994 e do Exame Nacional do Ensino Médio em 1998 (OLIVEIRA; VIEIRA, 2012, p. 69), sendo que tais indicadores estandardizados não permitem formas diferenciadas de trabalho docente e desmotivam os professores quanto aos processos educativos mais amplos (SANTOS, L., 2004).
Esta concepção de avaliação da escola tem relação direta com a Lei de Diretrizes e Bases, pois, segundo Cury, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) 9.394/96 se movimenta em uma contradição: de um lado, a flexibilidade, do outro, a integração (CURY, 2006). Oliveira (2007) entende essa lei inserida na tensão entre as lutas pela democratização da educação e as reformas educacionais orientadas pela equidade social.
Uma leitura da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), tendo como referência alguns dos desafios das populações do campo, indica:
a. a possibilidade de instituição dos sistemas municipais de educação como forma de flexibilização da estrutura escolar no rumo da promessa do direito de todos à educação, e, que, mediante vontade política, estabeleceria um princípio de proximidade entre a estrutura público-estatal no terreno do educativo com as reais demandas dos usuários e trabalhadores da educação;
b. a autonomia escolar favorecendo a inserção da população nos programas de escolarização básica, tendo como exemplo, o planejamento de atividades por módulos-aula no calendário letivo, respeitando as 800 horas/200 dias letivos anuais, adequado às especificidades das populações rurais, com desdobramentos posteriores na forma da Pedagogia da Alternância;
c. variedade de mecanismos de progressão na seriação, por exemplo, a progressão parcial e seu desdobramento em ciclos, com fins de redução da distorção idade-série, que tem implicações importantes na permanência do aluno na escola, e é gritante no funil da educação rural (entre o primeiro e segundo segmento do EF e no ingresso no EM);
d. na avaliação abre a possibilidade da avaliação do rendimento escolar mediante avaliação contínua e cumulativa prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do ano, inclusive, no precedente dos projetos de recuperação paralela, reclassificação e aceleração de estudos mediante verificação de aprendizagem, por exemplo, com aproveitamento de estudos anteriores sem prejuízo da frequência;
e. a composição dos currículos ser capaz de atender as condições culturais, sociais e econômicas de natureza regional, preparando para o trabalho (do exercício de funções técnicas até uma compreensão mais alargada do trabalho na relação com a formação humana), a cidadania e a ética nas relações humanas, entretanto não garante a inserção da população rural na condição de protagonista de um projeto social global – a especifidade do espaço agrário tem abertura tímida;
f. a generalização da obrigatoriedade da formação em nível superior e em licenciatura plena para atuação nas escolas do EF e EM, sendo que, no caso do campo, é pertinente pautarmos que ainda hoje a forma escolarizada chega de maneira extremamente seletiva, o que dirá da presença do professor formado nesses termos.
Quanto à valorização da carreira docente, a LDB 9394/96, no artigo 67, aponta como pilares
[...] o ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; o aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; o Piso Salarial Profissional Nacional; a progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação de desempenho; o período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; as condições adequadas de trabalho [...] (OLIVEIRA; VIEIRA, 2012).
A qualidade do ensino - entendida como relação quantitativa entre os investimentos e os resultados - pode ser relacionada com a reestruturação produtiva que alcança a escola produzindo a sua reconfiguração e a redução de custos e aceleração dos tempos (BRUNO, 1997). Assim, os pilares da carreira docente são colocados em xeque por imperativos econômicos e políticos diretamente em contradição com as necessidades da educação.
Um exemplo importante da conflitualidade no campo da educação do campo nesse momento político é, no ano de 1998, a criação do Programa Nacional de Educação para a Reforma Agrária (Pronera), em que os movimentos sociais do campo, mediante diversos enfrentamentos com as classes dominantes, denunciavam a “[...] falta de escolas, e a falta de educadores para as poucas que existiam, o que impunha uma condição de acesso apenas aos anos escolares iniciais, reproduzindo, nos assentamentos [de reforma agrária], a mesma lógica de negação histórica do direito, aos camponeses, de acesso aos níveis mais elevados de escolaridade.” (SANTOS, C., 2012, p. 630).
Luiz Carlos de Freitas (1995) ao discutir que a avaliação e os objetivos da educação são inseparáveis, aponta que o pensamento conservador articula a redução das resistências dos trabalhadores aos processos de exploração e a desmobilização do debate político e ideológico. A avaliação, na concepção neoliberal, tenta ocultar a discussão mais geral da educação como uma forma de
alienação e mecanismo de exclusão social, reiterando a organização do trabalho pedagógico na contramão de uma perspectiva da classe trabalhadora.
Frigotto (1998) comenta a retomada da Teoria do Capital Humano (que marcou as décadas de 1950 e 1960) na década de 1990 pelos traços da competitividade, da reestruturação produtiva e da empregabilidade, se realizando uma metamorfose da sociabilidade capitalista: um deslocamento do produtor coletivo para o consumidor individual (BIHR, 1998). Neste sentido, aponta um conjunto de questões a serem abordadas: a reestruturação produtiva e suas demandas para os processos formativos da classe trabalhadora; a crítica da educação com o fator do desenvolvimento do capitalismo e o contraponto da educação como formação humana e as propostas democráticas do campo popular.
A territorialidade da escola é uma territorialidade desigual na medida em que o conjunto mais amplo das relações sociais desiguais também se realiza desigualmente na escola. O mundo do trabalho é, a nosso ver, uma questão central para se compreender o mundo da escola. Assim, a territorialidade da escola mantém uma relação de diferença e de desigualdade com a territorialidade mais ampla que a envolve.
Stephen Ball (2004) ajuda a entender como a escola e a matriz de pensamento economicista no neoliberalismo se articulam e terminam por realizar um descolamento do compromisso do estado com as metas sociais da educação; os termos se limitam à formação de competências ou, equivalente, às políticas da aprendizagem. Assim, “[...] a performatividade funciona para empurrar as instituições do setor público à maior convergência com o setor privado.” (BALL, 2004, p. 1117) na medida em que “[...] a reflexão ética torna-se obsoleta num processo de cumprimento de metas, melhoria do desempenho e maximização do orçamento.” (ibidem).
Fazendo um balanço das políticas educacionais da década de 1990, Celso Ferreti (2002) aponta que
as referidas medidas interferem em vários aspectos da estrutura educacional do país: desde aqueles que redefinem o papel do Estado em relação às suas responsabilidades quanto à garantia dos direitos subjetivos dos cidadãos, colocando-o na posição de mero gestor que define diretrizes e cobra resultados, até aqueles que propõem a reestruturação pedagógica dos diversos níveis de ensino, passando pelos que visam a mera redução dos custos educacionais pela alteração da racionalidade interna da instituição escolar e pelo controle externo dos resultados. No plano pedagógico deve ser ressaltada a ênfase que a reestruturação do ensino médio e da educação
profissional, especialmente a de nível técnico, bem como as diretrizes curriculares, acaba por colocar no desenvolvimento de competências. (FERRETI, 2002, p. 111-112)
No plano da avaliação, ocorre a criação dos seguintes exames: Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA) em 2002, a Prova Brasil em 2005, a Provinha Brasil em 2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) em 2007 e o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente em 2010 (OLIVEIRA; VIEIRA, 2012, p. 69).
Em abril de 2007, o governo federal implementou o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, cujo rebatimento no trabalho docente envolve a
realização de programas de formação inicial e continuada; a implantação do plano de carreiras, cargos e salário, nos quais o mérito, a formação e a avaliação de desempenho devem ser privilegiados; a valorização do profissional da educação através do mérito que inclui o desempenho, a dedicação, a assiduidade e a pontualidade, responsabilidade, cursos de atualização e desenvolvimento profissional; envolvimento do professor na discussão e elaboração do projeto político pedagógico da escola. (OLIVEIRA; VIEIRA, 2012, p. 71). Em 2009 é instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com foco na formação inicial e continuada com o sentido de elevação da qualidade da educação básica (OLIVEIRA; VIEIRA, 2012, p. 73).
Este arrazoado sobre as reformas educacionais da década de 1990 e no período mais recente, bem como algumas das movimentações políticas dos trabalhadores na sua diversidade associativa, indica o quadro geral em que o trabalho docente é organizado e que sua conflitualidade específica é determinada de modo dialético com a reprodução social.
Assim, se é possível pensar em uma conflitualidade do trabalho docente no interior da escola pública (territorialidade estatista), não é prudente perder de vista os processos mais amplos que marcam o estado e o capital na territorialidade social. No caso do estado de Minas Gerais, em termos do planejamento estatista, sejam os fundamentos expostos no primeiro capítulo, nos termos do planejamento
metropolitano, sejam os fundamentos expostos aqui, nos termos do planejamento pedagógico, existe um traço de continuidade entre a década de 1990 e a atualidade.
3.2 Profissionalização e Proletarização
A releitura da polêmica entre a profissionalização e a proletarização nas próximas linhas auxilia no desdobramento do conceito de trabalho docente em força
de trabalho docente.
O volume do periódico gaúcho Teoria e Educação de 1991 é um dossiê sobre a tensão entre a profissionalização e proletarização dos professores, e será utilizado como uma guia nesta seção. Além dos textos serem retomados em diversas pesquisas na atualidade, como veremos mais a frente, a escolha deste periódico se dá pelo marco cronológico na madrugada do neoliberalismo na política educacional brasileira. Afinal, Michael Apple, já naquele momento, assevera que o problema da
história é que ela costuma não permanecer no passado (APPLE, 1991).
Em uma panorâmica da questão, Blas Cabrera e Marta Jiménez Jaén (1991) apresentam quatro perspectivas de análise sociológica do trabalho do professorado: as duas primeiras, no guarda-chuva das profissões, se distinguem em estrutural-