Efficiency Theories

Pensar a inserção das novas tecnologias na escola pública não é tarefa fácil. É um projeto que requer altos investimentos do Estado e nem sempre é acolhido pelos agentes da Educação como prioritário. Afinal, as escolas públicas brasileiras se encontram em estado precário e as demandas, das mais diversas, vão de compra de materiais didáticos básicos e melhorias de infra-estrutura à capacitação de professores e aumento salarial. Desta forma, ao mesmo tempo em que o ritmo da atual revolução tecnológica impulsiona transformações na escola, este também é acelerado demais para a forma como as instituições públicas de ensino ainda estão estruturadas.

O método de ensino é, em grande parte, tradicional - baseado no giz e na lousa e no professor enquanto detentor do conhecimento – e a falta de equipamentos eletrônicos e digitais (como televisão, vídeo, DVD e computadores) impede, na maioria das vezes, a realização de atividades práticas por meio da utilização das novas tecnologias. Enquanto, de um lado, há a predominância do tempo dos fluxos, este que é veloz e abole as fronteiras espaciais e temporais; do outro, prevalece o tempo concreto, lento e com fronteiras espaciais e temporais bem delimitadas e dependentes das estruturas burocráticas do poder público.

A emergência de uma modernidade-mundo, como escreveu Octavio Ianni, indica para um futuro cada vez mais atrelado às novas tecnologias informacionais. Em meio ao processo de globalização48 _{e à formação de um ciberespaço, caracterizado pela anulação}

das fronteiras físicas, alteração da noção espaço-temporal, descontinuidade no espaço de fluxos, existem bilhões de pessoas totalmente excluídas do acesso ao meio de comunicação mais representativo da Era da Informação: a Internet. Como enfatiza Bauman (1999),

não existem mais fronteiras entre as diferenças culturais e basta uma fração de segundos para emergir em um novo espaço. É por isso que a mobilidade torna qualquer ser humano um viajante constante. Os que permanecem imóveis, sem

48 _{“A globalização se refere àqueles processos, atuantes numa escola global, que atravessam fronteira}

nacionais, integrando e conectando comunidades e organizações em novas combinações de espaço-tempo, tornando o mundo, em realidade e em experiência, mais interconectado” (HALL, 1999, p. 67).

usar os recursos deste deslocamento sem limites, estão exclusos do novo mundo e de seus parâmetros, como se vivessem em um outro mundo que ficou para trás.

A adaptação a este novo quadro é dramática no Brasil e em todos os países em desenvolvimento. Dados do Mapa da Exclusão Digital de 2003, pesquisa desenvolvida pela Fundação Getúlio Vargas (FGV)49, , indicavam que a porcentagem de pessoas sem computador em casa era de 87%. Ainda,

segundo dados do Target Group Índex, do IBOPE Mídia/ Kantar Mídia Research, o Brasil apresenta uma das piores distribuições do acesso na América Latina, com 82% dos brasileiros mais ricos com acesso, contra apenas 10% dos mais pobres. Dados da 14ª. Internet POPO, realizada pelo IBOPE em abril de 2004, mostram que o uso da rede entre as classes A é de 85%, contra 7% na classe D/E (COUTINHO, 2005, p. 105).

Desta forma, segundo Sérgio Amadeu da Silveira, “é necessário assegurar o acesso às camadas socialmente excluídas como estratégia fundamental de inclusão social. Mas, para que isso não tenha um resultado pífio torna-se indispensável a formulação de políticas públicas de orientação, educação não-formal, proficiência tecnológica e uso das novas tecnologias da informação” (SILVEIRA, 2001: 18).

O que agrava este quadro é que esta exclusão não se dá apenas no âmbito da informatização, mas em âmbitos muito mais básicos, como o da alimentação, moradia e educação. Como escreveu Ianni (2000, p. 161),

simultaneamente, por dentro e por fora da sociedade informática, virtual e sideral, são muitos, muitíssimos, muitos mais, multidões, os que continuam situados, enraizados, territorializados, geoísticos. Dedicam-se aos trabalhos e aos dias, podendo estar empregados ou desempregados, conscientes ou inconscientes. Resignados ou desesperados. Para viver, precisam comer, beber, vestir-se, abrigar-se, mover-se, reproduzir-se; desenvolvem meios e modos de organizar formas de sociabilidade, jogos de forças sociais; dedicam-se a pensar, sentir, compreender, explicar, fabular.

Portanto, incluir digitalmente parte da população mundial requer, em primeiro lugar, incluir socialmente. Segundo Santos (2003, p. 126),

Mas deixemos de lado os excluídos – o que, no Brasil, sempre é bom lembrar, significa mais ou menos uns 70% da população -, pois, embora imersos na carência criada pelo capitalismo, não participam do universo do consumo. Fiquemos apenas com a sociedade dos incluídos. O que se passa com eles? Antes de mais nada, cabe ressaltar que com a consagração da aliança entre a tecnociência e economia, e com o fim da política que dela decorre, os incluídos viram cada vez mais sua condição de cidadãos ser reduzida à de consumidores. A erosão dos direitos e do Direito corrói suas prerrogativas a ponto de atingir até mesmo o sacrossanto direito ligado ao consumo – pois como observou certa vez

49 _{Mapa da Exclusão Dig ital da Fundação Getúlio Vargas (FGV), de abril de 2003. Disponível em:}

Walnice Galvão, o que sobrou foi o direito de consumir, não o direito do consumidor. Subordinada aos ditames do mercado, a cidadania só é concedida e reconhecida para aqueles que se encontram inseridos nos circuitos de produção e consumo; os outros passam a ser exilados no man’a land, engrossando a categoria dos sem: sem-terra, sem-teto, não pessoas sociais, sujeitos monetários sem dinheiro, para usar a expressão de Robertt Kurz. Socialmente, portanto, o direito de existir passa a coincidir com o direito de consumir.

Dentro deste contexto de exclusão social, a palavra inclusão se transformou em discurso de muitos setores: fala-se em inclusão de crianças com necessidades especiais, inclusão profissional e, freqüentemente, em inclusão digital. Esta última vem sido expressada, na última década, como uma das principais preocupações de instituições do terceiro setor e do poder público. Incluir as pessoas que não têm acesso ao computador e às novas tecnologias vem sendo considerada uma das metas do novo milênio. Afinal, inclusão e exclusão nunca estiveram tão paradoxalmente unidas: enquanto os discursos em prol da inclusão crescem, a exclusão social, econômica e tecnológica aumenta em grandes proporções, ainda mais agora com o pré-requisito de domínio em informática e o acirramento da competição tecnológica, como enfatiza Santos (2003, p. 126),

A lógica da sobrevivência se aguçou mais do que nunca com o acirramento da competição pelos recursos, pelo desenvolvimento tecnológico, pelos postos de trabalho, que a reestruturação produtiva foi tornando cada vez mais escassos. O darwinismo social legitimou e naturalizou o ‘ou eu ou você’ intensificando a luta pela sobrevivência, agora ainda mais perversa com a questão da competição tecnológica.

Com o acirramento das contradições do sistema capitalista, em que o investimento no desenvolvimento tecnológico não leva necessariamente ao desenvolvimento humano50, surgem iniciativas de diferentes setores governamentais e não-governamentais com o intuito de amenizar ou compensar alguns efeitos negativos do sistema, como o desemprego estrutural e a concentração de conhecimento tecnológico. Dentre estas instituições, encontra-se a escola pública, que vem sendo vista como um dos potenciais espaços para se trabalhar políticas de inclusão, como a digital. Acredita-se que a inserção das novas tecnologias nas escolas trará benefícios de ordem pedagógica e econômica, pois pode servir como um instrumento pedagógico aos professores e alunos e, ao mesmo tempo, capacitar os estudantes para que tenham melhores condições de concorrer no mercado de

50 _{Segundo IANNI (2000, p. 61), “o mundo virtual também está atravessado por tensões e antagonismos,} fissuras e estridências, inovações e obsolências. Ainda que a maioria de seus dirigentes e beneficiários afirme e reafirme o fim da geografia, o fim da história, formação da aldeia global e a primazia do pensamento neoliberal, não só subsistem como também multiplicam-se atritos, contradições e conflitos.”

trabalho, o qual exige, com cada vez mais freqüência, o pré-requisito “conhecimentos na área de informática”.

Caso não sejam pensadas maneiras de combater mais esta forma de exclusão social, as novas tecnologias e os frutos da revolução tecnológica só continuarão a ampliar o distanciamento entre ricos e pobres, aumentando a porcentagem de um outro tipo de analfabetismo: o digital. De acordo com Sérgio Amadeu da Silveira, “a exclusão digital ocorre ao se privar as pessoas de três instrumentos básicos: o computador, a linha telefônica e o provedor de acesso. O resultado disso é o analfabetismo digital, a pobreza e a lentidão comunicativa, o isolamento e o impedimento do exercício da inteligência coletiva” (SILVEIRA, 2001, p. 18).

A transformação imposta pela “era digital” reorganiza mudanças: “traduz a transição da era industrial para a chamada era da informação” (PASSARELLI, 2004).Estas alterações complexificam e redirecionam concepções, propostas e objetos educacionais: “enquanto na era industrial a ênfase estava no produto, com a educação centrada no ensino do fato, na era da informação a ênfase se desloca para a inteligência, requerendo dos indivíduos habilidades como abstração, pensamento sistêmico, experimentação de hipóteses e trabalho colaborativo”. Entretanto, discutir a relação de digitalidade e educação não é apenas pensar nas possibilidades, imensas, desta interação. É preciso problematizar, ainda, o hiato construído neste intercâmbio: “(...) o pressuposto de que o processo de incorporação da tecnologia pode representar um acirramento do problema da distância entre as classes sociais e, se não houver uma política de democratização do acesso às ferramentas tecnológicas, podem ser mantidas ou mesmo intensificadas as situações de exclusão e de dominação que vivemos hoje” (RAMAL, 2002, p. 66). Segundo Silveira (2005, p. 28-29),

O manuseio, a elaboração e a compreensão dos softwares são instrumentos primários de um política de inclusão e alfabetização tecnológica que deve contemplar os seguintes elementos: a aprendizagem é um processo permanente e personalizado; navegar na rede é uma forma de obtenção de informações que pode gerar conhecimento; é direito das comunidades obter a orientação presencial de seus jovens e adultos para refletir criticamente em um espaço de saber flutuante, contínuo e permanentemente renovável; a aprendizagem em rede é cooperativa; ao interagir, obtendo e gerando hipertextos, se está praticando o desenvolvimento de uma inteligência coletiva; é fundamental reconhecer, enaltecer e disseminar pela rede os saberes desenvolvidos pela comunidade; cada cidadã e cidadão deve buscar desenvolver na rede múltiplas competências; é preciso assegurar à população o conhecimento básico da informática e incentivar o processo permanente de auto-aprendizagem.

No entanto, o ritmo das inovações tecnológicas se passa de maneira muito diferente à da realidade escolar, o que acarreta numa adaptação lenta, mas gradual, das instituições, de acordo com as condições sócio-econômicas dos indivíduos que fazem parte deste processo. Dentro deste contexto, a inclusão digital torna-se uma das políticas públicas para amenizar as desigualdades sociais, procurando instrumentalizar o “excluído digitalmente” para que domine minimamente o aparato tecnológico. A partir do final da década de 90 começaram a ser implementadas políticas do governo nas escolas estaduais de São Paulo. Com a intenção de oferecer um panorama mínimo, foi feito um levantamento dos projetos já implementado pelo governo do estado de São Paulo.

2.6 1997-2007: Dez Anos de Informática nas Escolas Estaduais Paulistas

Em agosto de 1997 teve início a implantação das Salas Ambientes de Informática (SAI) nas escolas da rede estadual de São Paulo. A medida veio como um cumprimento dos Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental e Médio, editados pelo Ministério da Educação (MEC) 51, o qual propõe uma educação para e com os meios (XAVIER, 2002, p. 126) -, conseqüência das novas relações sociais, políticas e econômicas que começaram a se estabelecer em função da introdução das inovações tecnológicas no país. Junto à instalação das salas de informática – com o projeto original de 10 microcomputadores por sala – foram realizadas as primeiras capacitações para a utilização das SAI.

Entre 1997 e 1998, professores da rede estadual foram capacitados no Programa de Educação Continuada para a área de Informática (PEC- Informática) da Secretaria de Estado da Educação (SEE/ SP), dentro do projeto do Governo do Estado de São Paulo “A Escola de Cara Nova na Era da Informática”: “direcionado à área pedagógica, com o objetivo de disponibilizar equipamentos e capacitar os professores para a utilização da informática como instrumento pedagógico. Iniciando o processo, no segundo semestre de 1997, cinco microcomputadores (Pentiun 166 completos, com kit-multimídia, fax-modem, impressoras jato de tinta coloridas, scanner, microcâmera) e mais um kit com 42 softwares

51 _{“nos objetivos gerais do ensino fundamental, expressos nos PCNS do primeiro e segundo ciclos (1ª. a 4ª.}

Série), a preocupação está colocada na medida em que este deve contribuir para desenvolver determinadas capacidades, dentre elas, a de ‘saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos’. (...) Mas, é através dos PCNs do 3º e 4º ciclos (5ª. a 8ª. Série) que a temática ganha maior relevância, recebendo um capítulo especial dentro do caderno ESPECIAL, que discute a importância e o lugar que os meios de comunicação ocupam ou deveriam ocupar dentro do universo escolar. (LOURENÇO, 2001, p. 69).

educativos foram distribuídos, contemplando inicialmente 994 das 6.700 escolas da rede” (LOURENÇO, 2001, p. 79).

Esta era uma das duas frentes de ação voltadas à informatização das escolas estaduais em São Paulo. Paralelo a esta frente, também fo i implementado o Plano Diretor de Informática (PDI), “com a intenção de interligar em rede as escolas, Diretorias de Ensino, Oficinas Pedagógicas e Órgãos (como a própria Secretaria de Estado da Educação de São Paulo). Seis mil escolas receberam, para uso administrativo, um computador multimídia, com placa de fax, impressora, um pacote de programas básicos e capacitação para funcionários. Como primeiros resultados desta ação podem ser citados: a informatização do processo de matrícula e seleção do livro didático” (LOURENÇO, 2001, p. 79). Segundo Citelli (2004, p. 217),

Na cidade de São Paulo, por exemplo, desde a gestão da prefeita Luíza Erundina (1989-1992) até a de Paulo Salim Maluf (1993-1996), ou mesmo no plano estadual, entre os governadores Luís Antônio Fleury Filho (1991-1994) e Mário Covas (1995-1998), foram entregues milhares de máquinas aos seus respectivos sistemas de ensino, com destinações e formas de utilização bastante diferenciadas, variando entre as chamadas salas de informática, com pequeno contingente de computadores disponibilizados aos alunos, e as finalidades diretamente burocráticas.

Foi assim que teve início a política pública da Secretaria Estadual de Educação em relação à informatização das escolas públicas: suprimento de estabelecimentos com equipamentos e capacitação de professores. Este programa fez interface com o Pro-Info, projeto do Governo Federal implementado em 1.999, como descreve Citelli (2004, p. 218),

Ainda no que se refere à aquisição de computadores, o programa mais arrojado é, sem dúvida, o patrocinado pelo governo federal. Numa iniciativa do Ministério da Educação e do Desporto criou-se o ProInfo, cujo propósito é o de fazer os computadores chegarem às escolas e com eles um novo conceito de ensino- aprendizagem.

Foram instalados cerca de 100 mil computadores nas unidades de ensino, “uma aquisição de grande porte, com razoável impacto na indústria de hardwares” (Ibid, p. 218), em que foram investidos 450 milhões de reais, sendo 260 milhões destinados à capacitação de professores e técnicos.

Em 1998, como resultado desta parceria entre o governo estadual e federal, começaram a ser instalados os Núcleos Regionais de Tecnologia Educacional (NRTE), espaços descentralizados voltados à capacitação e treinamento, suporte técnico pedagógico às escolas e, além disso, se constituíram enquanto ponto de referência de acesso à Internet. De acordo com Lourenço (2001, p. 81),

Para o estado de São Paulo somam 42 e foram denominados NRTE (Núcleos Regionais de Tecnologia Educacional). Cada núcleo conta com 20 microcomputadores, cinco impressoras, scanner, tela para projeção, dois retroprojetores, aparelhos de TV e vídeo, linha telefônica, softwares básicos e educativos e um acervo de livros e publicações da área de Educação e Informática. Cada NRTE conta com uma equipe de três professores, selecionados dentro do quadro do magistério. A seleção dos professores foi realizada pelas antigas Delegacias de Ensino a partir de critérios como: currículo, disponibilidade para trabalho em grupo, abertura a novos desafios, e estímulo no trabalho pedagógico com novas tecnologias (...) Os números da capacitação divulgados, até 1999, giram em torno de 20 mil professores envolvidos na capacitação direta e mais 10 mil indiretamente.

Para as capacitações no Programa de Educação Continuada para a área de Informática (PEC- Informática), inserido no Projeto “A Escola de Cara Nova na Era da Informática”, foram feitas parcerias com universidades públicas e privadas: USP, Unicamp, Unesp, PUC-SP e UFSCar, sendo que três grupos da USP atuaram neste trabalho: CEC (Centro de Ensino de Computação), ligado ao Instituto de Matemática e Estatística (IMEC-USP), o NCE (núcleo de Comunicação e Educação) ligado à Escola de Comunicações e Artes (ECA-USP) e a Escola do Futuro/USP. Estes órgãos tiveram liberdade para escolher como se daria o processo pedagógico de capacitação para a informática e seguiram linhas totalmente diferentes, algumas mais tecnicistas e instrumentalistas, outras com uma vertente mais construtivista e reflexiva.

Em relação ao acesso à Internet, foram estabelecidas algumas parcerias entre a SEE/ SP e algumas instituições privadas. Dentre as privadas estão a ZIP.NET, que garantia um endereço eletrônico pedagógico e outro administrativo para cada escola que fizesse parte do projeto “A Escola de Cara Nova na Era da Informática”, além de disponibilização de e-mail para professores e alunos e o oferecimento de um curso rápido on line com a intenção de familiarizar o uso do correio eletrônico. O resultado do projeto, no início de 2001, foi o seguinte, de acordo com Lourenço (2001, p. 79):

(...) até o final do ano 2000, o programa possibilitou a criação de 2.210 Salas- Ambiente de Informática (SAI), no final deste mesmo ano foi entregue às escolas uma verba suficiente para a aquisição para 1660 escolas. Desse total de 1660 escolas, 555 teriam, computadores pela primeira vez. Desta forma os números, em termos de equipamentos disponíveis às escolas no ano de 2001 estariam na ordem de 2381 escolas equipadas com 10 microcomputadores e 384 escolas com 5, porque não possuem espaço para a ampliação, totalizando 2765 unidades de ensino equipadas com sala-ambiente de informática.

Quanto aos principais problemas enfrentados, Lourenço chama atenção para a falta de estrutura das Salas-Ambiente de Informática, o que impossibilitava o trabalho com os alunos. Segundo a autora, “com apenas cinco computadores e em salas que por vezes não

comportavam o número de alunos que a classes possuem, entre 40 e 50 alunos sem o apoio de um monitor tornava-se bastante complicado” (Ibid, p. 143), argumentavam os professores. Além disso, outro problema recorrente colocado pelos professores foi em relação às “escolas em que não havia qualquer tipo de trabalho relacionado ao uso da informática com fins pedagógicos ou naqueles onde o uso ocorria esporadicamente, por um único professor” e a falta de verba e recursos humanos para a manutenção dos equipamentos, que ficava a cargo das escolas (Ibid, p. 143).

Neste contexto que é implementado, em 2001, o projeto TôLigado - o jornal

interativo da sua escola, parceria entre a Secretaria de Estado da Educação e a Escola do

Futuro da USP. Como forma de tentar superar as dificuldades da inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), pesquisadores do então “Laboratório de Interfaces em Educação - LIntE” da Escola do Futuro/USP conceberam, desenvolveram e implementaram o projeto, criado a pedido do Governo do Estado de São Paulo para “incentivar, ancorar e divulgar atividades de pesquisa, produção do conhecimento e comunicação entre alunos do ensino fundamental (7ª e 8ª séries) e do ensino médio das 2931 escolas públicas estaduais do Estado de São Paulo que possuíam SAI” (PASSARELLI, 2004). É sobre este projeto que esta pesquisa se desenvolve.

Para contextua lizar o ambiente em que surge o projeto TôLigado e as concepções envolvidas em sua implementação, faz-se necessário um breve panorama histórico sobre o surgimento da Escola do Futuro/USP, objetivos e projetos implementados.