Discutindo sobre a identidade da Educação Profissional de Nível Técnico, Ramos (2001) diz que:
[...] essa modalidade de educação seria o ponto de articulação entre a escola e o mundo do trabalho, com a função de qualificar, requalificar e reprofissionalizar trabalhadores em geral, independentemente do nível de escolaridade que possuam no momento de seu acesso. A modalidade é também responsável por habilitar jovens e adultos para o exercício de profissões de nível médio e de nível superior e, por último, atualizar e aprofundar conhecimentos tecnológicos voltados para o mundo do trabalho. Essas atribuições estariam condensadas, respectivamente, nos
níveis básico, técnico e tecnológico da educação profissional, prevendo-se, ainda, cursos de atualização, aperfeiçoamento e especialização (RAMOS, 2001, p.145).
É importante registrar que esta é a identidade da Educação Profissional na rede federal de educação tecnológica no âmbito da reforma educacional do governo FHC. Considerando os dois mandatos de Lula, os marcos da Educação Profissional foram, conforme mencionado anteriormente, a revogação do Decreto nº 2.208/97 e o redirecionamento dos recursos do PROEP para os segmentos públicos, culminando assim para a implantação do Ensino Médio Integrado e a expansão da rede federal de educação tecnológica (RAMOS, 2012, p. 38).
Sobre a Educação Profissional no Pará nos anos pós-reforma, Araujo et all (2007) dizem que esta:
[...] se desenvolveu mantendo-se desvinculada da Educação Básica, negando ao seu público uma formação que privilegiasse a construção do “ser humano”, em suas amplas dimensões. Ao longo dos tempos, manteve sua perspectiva assistencialista, visando satisfazer os interesses do sistema de produção capitalista, em detrimento da formação de trabalhadores como sujeitos coletivos e históricos (ARAUJO et all, 2007, p. 70).
A Educação Profissional, mais do que qualquer área da educação, passa a adotar estratégias que incentivam a educação continuada e a adaptação permanente dos trabalhadores aos processos de trabalho. Espera-se, na perspectiva da práxis, que apresente práticas formativas que considerem o desenvolvimento das capacidades de pensar, sentir e agir do trabalhador, levando em conta suas necessidades, aspirações e expectativas, individuais e sociais. Na perspectiva pragmática, são as necessidades do mercado que devem definir a formação do trabalhador. Tem prevalecido a lógica pragmática, com a qual se prega a formação estreita dos trabalhadores e o ajustamento de sua formação apenas àquilo que é demandado pelo mercado.
Ao considerar a formação profissional incutida na reforma da Educação Profissional, por meio das Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de nível técnico, Araujo et all (2007) dizem que
[...] apenas a partir daquilo que é útil ao sistema produtivo e não aquilo que é necessário à sociedade e à elevação da compreensão do trabalhador sobre seu trabalho, a reforma da educação profissional promovida descomprometeu-se com a construção do futuro e se conformou com o existente, reforçando as relações sociais de dominação e de exploração do trabalho do técnico e dos demais trabalhadores (ARAUJO et all, 2007, p. 87).
A educação do trabalhador precisa constituir-se como uma formação ampla. Deveria articular-se aos processos de escolarização e assegurar o reconhecimento do contexto histórico-social em que o trabalho se realiza. Considerando a ideia de uma educação emancipadora para o trabalhador, defende-se uma pedagogia que priorize nas suas práticas o desenvolvimento integral do homem (ibid, p. 200).
Considerando que não há como impor modelos a partir do alto, sob pena de novos formalismos e com pouco impacto sobre a realidade, Kuenzer (2007) já sinaliza que temos que reconhecer que as mudanças são lentas e só ocorrem a partir do estabelecimento de uma adequada dialética entre governo e escola, com o compromisso de mudar e com o envolvimento de todos.
Neste contexto, a concepção de ensino integrado de formação humana foi assumida pela Secretaria de Estado de Educação (SEDUC) do Estado do Pará como política pública para a Educação Profissional em 2008, depois da gestão da Educação Profissional ser feita via Organização Social10 por mais de 05 anos. Especificamente em julho de 2008 foi instalada no âmbito da SEDUC a Rede de Escolas de Educação Tecnológica do Pará (EETEPA), por meio da portaria 042/2008 publicada no Diário Oficial do Estado de 11 de julho de 2008 (PARÁ, 2009). Atualmente, quatorze escolas tecnológicas compõem a Rede EETEPA, cinco destas encontram-se no município de Belém.
Junto com a instalação da Rede EETEPA veio a adesão da SEDUC ao Programa Brasil Profissionalizado em 2008 que visava fortalecer as redes estaduais
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A responsabilidade pelas Escolas de Trabalho e Produção (EPT) foi repassada para a Organização Social Escolas de Trabalho e Produção do Pará (OS-ETPP), uma sociedade civil, com personalidade jurídica de direito privado, sem fins lucrativos, com autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didática, e disciplinar, qualificada como Organização Social, pelo Decreto n° 5.166 de 27 de fevereiro de 2002, criada pelo governo do Estado do Pará por meio da Secretaria Especial de Promoção Social (SEPROS) e da Secretaria Estadual de Educação do Pará – SEDUC. Em 2002, a OS-ETPP assinou um contrato de gestão com o governo estadual tendo como objetivo a execução do Plano de Educação Profissional do Pará (ARAUJO et all, 2007).
de Educação Profissional com financiamento11 de obras de infraestrutura, desenvolvimento de gestão, práticas pedagógicas e formação de professores. Nascimento (2012) nos retrata o financiamento da Educação Profissional antes da adesão ao Brasil Profissionalizado ao dizer que
as Escolas de Trabalho e Produção representaram um projeto educacional que desobrigava o Estado das funções educacionais, mas obrigava-o ao financiamento das atividades desenvolvidas por terceiros (...)
[...] Este foi o panorama do financiamento da rede estadual de educação profissional no Pará por quase uma década, expressão da opção política fundada na lógica privada da administração pública (que não foi eficaz e nem eficiente, segundo seus princípios) e pertencente a uma orientação educacional focada nos interesses imediatos do capital (NASCIMENTO, 2012, p. 102).
Neste primeiro capítulo nos deparamos com as demarcações conceituais que giram em torno do termo competências, o que se tem conceituado e caracterizado a Pedagogia das Competências, assinalamos sua origem e, por conseguinte, resgatamos a crítica feita pelos defensores do projeto do Ensino Médio Integrado. Fizemos o esforço de deixar claro o contexto das políticas públicas educacionais, especificamente as que circundam a Educação Profissional. E por último, trazemos o que se tem feito na Educação Profissional no Estado do Pará.
Ao fazermos esta recuperação teórica, construímos a base para análise das práticas pedagógicas que possam estar orientadas pela Pedagogia das Competências, que será nosso foco nos capítulos 02 e 03.
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Um estudo sobre os impactos do financiamento do Programa Brasil Profissionalizado no Estado do Pará foi objeto de pesquisa de Adriane Suely Rodrigues do Nascimento (2012).
2. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS: