3 RESULTATER
3.1 Effekter av prøvehøstingen i 2013
O primeiro contacto com a turma do 4.ºA denotou, desde logo, o interesse que os alunos tinham em conhecer alguém novo, interessado pelos seus trabalhos e em participar na sua rotina escolar. Então, o estágio pedagógico decorreu com momentos de motivação extrema e de cansaço acumulado, sempre com a perspetiva de, primeiramente, auxiliar o sucesso dos alunos e, por consequência direta, aprender as estratégias mais adequadas a nível relacional e de promoção cognitiva a desenvolver num grupo determinado.
Apesar das preparações teórica e prática anteriores no âmbito da licenciatura de Educação Básica lecionada na Universidade da Madeira, o aumento de exigência em ambas as vertentes foi imediatamente sentido, pois a prática pedagógica, pela sua extensão em relação às aulas práticas realizadas, aumenta as repercussões que a ação do estagiário tem no grupo com o qual inicia o seu trabalho continuado e sustentado. Partindo desta ideia, a relação empática construída com a docente titular e docente da EE permitiu descortinar o medo de assumir o papel de orientador principal das aprendizagens dos alunos e revelar que uma atitude confiante, no sentido de ser capaz de refletir conjuntamente para melhorar as estratégias a cada aula, foi um primeiro passo para conjeturar um ensino diferenciado e de qualidade.
Assim, a assimilação do currículo como a base do trabalho docente surgiu unificado à afirmação de Formosinho (2007), “Só um currículo planeado em parte na escola e pelo professor, opcional, flexível e aberto e com objetivos em si mesmo pode ser adequado à variedade de alunos da escola unificada.” (p.26). Esta indicação pretende acentuar o papel mediador do docente em relação ao que o currículo propõe e às especificidades de cada aluno.
Nas primeiras semanas de prática pedagógica, a principal preocupação era a de auxiliar o máximo de aprendizagens propostas pelo currículo para o ano assinalado, mas rapidamente se compreendeu que a aquisição de conceitos e compreensão de factos não se traduz na quantidade de matéria aprendida, mas sim no desenvolvimento de competências sociais, a par das normas de trabalho individual e em grupo, e da persecução do conhecimento correspondente às áreas curriculares. Contudo, as primeiras tentativas de introdução do trabalho cooperativo, que é aglomerador de competências cognitivas e relacionais, foram desmotivadas pelo tempo que os alunos precisavam para terminar trabalhos simples de produção textual, por exemplo. Daqui salientou-se que os principais entraves a um trabalho mais profícuo seriam a falta de partilha de conhecimento e o desinteresse pelas capacidades do outro. A investigação- ação foi então fundamental para determinar os indicadores de otimização das competências sociais no seio do grupo, com análises às interações e utilização de estratégias de melhoria à cooperação entre os alunos.
A nível mais específico e respeitante às áreas curriculares de português, matemática e estudo do meio, as preocupações foram distribuídas de forma uniforme, numa tentativa de não sobrecarregar os alunos com matéria das primeiras duas áreas referidas, visto serem as que determinam os exames que existem no final do 1.ºCEB.
Sobre este assunto, importa referir que a colocação à parte do estudo do meio nos últimos anos deste 1.º ciclo é um impedimento para que os alunos avancem na biologia, física, química, geografia, etnografia, astronomia e história em ciclos posteriores, portanto é imprescindível que a avaliação sumativa nacional do português e matemática não se tornem um entrave ao desenvolvimento integral das competências do aluno.
Ainda que existissem muitas dificuldades nos domínios do português, a estruturação das aulas em fases, que permitiam a compreensão total de um texto para passar para a sua análise de forma consciente, e o recorrente recurso a produções livres em pequenos grupos e individualmente, partindo de diálogos informais, aumentaram a participação e empenho dos alunos, assim como a identificação de erros ortográficos e de sintaxe para uma escrita mais correta. A matemática apresentava-se como uma área de interesse, por parte de alguns elementos da turma, e de grandes dificuldades por parte de outros. Por isso, a utilização de materiais e, mais uma vez, do trabalho em cooperação, foram a base para uma passagem suave entre o concreto e o abstrato que demonstraram ser facilitadores das aprendizagens.
No geral, as aprendizagens dos alunos surtiram sentimentos de reconhecimento perante o trabalho de toda a equipa pedagógica que permitiu que o estágio decorresse da melhor maneira para consolidar o que me havia proposto a fazer: ajudar a aprender.
Em síntese…
A inclusão de um elemento estranho num grupo tão específico e heterogéneo como uma turma implica um grande trabalho teórico-prático não visível aos olhos dos alunos. O primeiro momento de reconhecimento da instituição, equipa pedagógica e alunos do 4.ºA foi uma mais-valia para que, em conjunto com a professora titular se conjeturassem estratégias adequadas, diversificadas e estimuladoras, visto que esta etapa escolar pauta-se pelas exigências perante o exame nacional que se realiza no fim do 1.ºCEB.
A partir do conhecimento da turma e dos meios socioculturais dos quais provinham, foi possível criar relações empáticas e saudáveis ao trabalho em aula, numa tentativa constante de se melhorar a autoestima de cada aluno para otimizar as suas competências sociais. Pretendeu-se, com isto, criar um grupo estável a nível de relações para que os momentos de aprendizagem fossem geridos com respeito, inclusão e cooperação entre todos os intervenientes.