Effekt av beredskappåmiljørisiko

Embora escassos, existem alguns estudos que se desenvolveram em torno da centralidade da articulação curricular. Estes projectos averiguaram se os professores recorrem a práticas facilitadoras da articulação curricular ou se configuram apenas uma formalidade legal, que pouco ou nada interfere na forma como a escola se organiza e desenvolve o currículo.

Não foram encontrados estudos sobre a gestão flexível do currículo referentes à articulação vertical das Ciências Naturais. No entanto, encontraram-se alguns estudos sobre a organização do currículo em espiral.

Outros estudos desenvolvidos por diversos autores (Sequeira, Duarte, Leite & Dourado, 2004; Abelha, 2005; Martins, 2005; Sístima, 2005; Ferreira, 2006) afloram a gestão flexível do currículo ao nível das alterações introduzidas no trabalho curricular desenvolvido pelos professores de Ciências Físicas e Naturais.

O estudo realizado por Sequeira et al. (2004) teve como objectivo analisar práticas de professores de Ciências Físicas e Naturais relativamente à implementação da gestão flexível do currículo. Os dados foram recolhidos através de um questionário a professores das duas disciplinas que integram a área das Ciências Físicas e Naturais. A amostra incluiu 60 escolas com 3º ciclo. Em cada escola, o questionário foi aplicado a quatro docentes de Ciências Físicas e Naturais, sendo dois de Ciências Físico-Químicas e dois de Ciências Naturais, tendo respondido ao questionário 58 professores. A generalidade dos inquiridos afirma fazer uma articulação ao nível dos conteúdos. Contudo, a leccionação dos conteúdos de forma conjunta pelos dois professores é reduzida, o que contraria o estipulado nas orientações curriculares. No que respeita à articulação, a quase totalidade dos professores afirmou que as duas disciplinas funcionavam de uma forma articulada ao nível de todos ou de alguns conteúdos. Alguns professores mencionaram que esta articulação visava evitar repetições de conteúdos ou adoptar abordagens complementares.

Segundo alguns professores deste estudo, a articulação era garantida na planificação. No entanto, a maioria afirmou não ter recebido formação e/ou acompanhamento para pôr em prática a gestão flexível do currículo e apenas 14 (cerca de um quarto) afirmaram tê-la recebido. A quase totalidade destes professores que não recebeu formação afirma não a ter solicitado. A dificuldade referida no que respeita à implementação da Gestão Flexível do Currículo (GFC), na opinião dos inquiridos tem a ver com a gestão dos tempos lectivos, com a articulação dos conteúdos, a selecção de estratégias de ensino adequadas e a coordenação entre professores.

Outro estudo (Naia, 2010), embora não sendo da área das Ciências Naturais, mas sim da Matemática, pretende conhecer como é interpretado, planeado e implementado o processo de articulação curricular inter-anos e inter-ciclos, preconizado pelo Plano da Acção da Matemática (PAM). Este estudo de natureza qualitativa e interpretativa envolveu a análise documental, a observação e a entrevista. Os participantes foram três professores de Matemática do 3º ciclo, três docentes de Matemática do 2º ciclo e um docente do 1º ciclo, além dos coordenadores das estruturas de Coordenação e Supervisão. Os objectivos deste estudo, entre outros, foram compreender como se processa a articulação curricular em Matemática inter-anos e inter-ciclos; identificar as dificuldades e benefícios do trabalho colaborativo entre docentes de Matemática, para

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caracterizar o tipo de cultura docente; e conhecer a opinião dos professores sobre o trabalho dos professores em Matemática (elo entre ciclos).

Os dados deste estudo indicam que a maior parte dos professores foi da opinião de que o trabalho colaborativo fomenta a criação de metodologias em grupo, permitindo analisar de forma concertada as finalidades do ensino da Matemática, o estudo dos objectivos gerais traçados para o ano ou ciclo e a observação e a discussão das aprendizagens dos alunos no ano ou ciclo anterior. A maior parte dos inquiridos também afirmou que a articulação tem implicações ao nível da planificação do trabalho a desenvolver com os alunos, revelando que tem vindo a ser alterado o modo como ensinam Matemática e dão ênfase às tecnologias, materiais e a uma nova atitude dos alunos assente em parâmetros mais activos. No entanto, de acordo com os resultados do estudo, ainda existe, apesar das medidas introduzidas, uma diferença entre ciclos. O Plano da Matemática proporcionou factores de mudança de diversa ordem, nomeadamente ao nível das escolas e do trabalho dos professores.

Ao nível das escolas, os professores inquiridos salientavam a gestão dos tempos lectivos da Matemática com um acréscimo de utilização da área de Estudo Acompanhado e com a oferta de escola também orientada para leccionar, a realização de reuniões semanais colectivas e uma maior sensibilização para com a Matemática. O Agrupamento adoptou uma organização que fomentou mudanças no campo da organização do trabalho lectivo em torno da disciplina de Matemática (havia no horário dos professores um tempo comum para se reunirem).

O trabalho em equipa por parte dos professores foi apontado igualmente pelos inquiridos deste estudo como um elemento muito importante. Assim, nas reuniões fomentava-se a partilha de experiências inovadoras; trabalhar o dia-a-dia da escola; tentava-se criar as condições necessárias para os alunos obterem os melhores resultados e permutava-se materiais e metodologias de ensino. Como dificuldades na implementação de uma boa cultura colaborativa, apontaram o facto de os professores terem de trabalhar muito para além das horas escolares. Outra dificuldade apontada prende-se com a falta de espaços físicos, o que tem implicações negativas se quiserem trabalhar em grupo para além dos 90 minutos semanais determinados pelo órgão de gestão.

Os aspectos positivos referidos pela maior parte destes inquiridos foram a partilha num espírito de abertura e de colaboração e a aprendizagem contínua, que era possibilitada pela troca de experiências e de acções que cada um desenvolvia. Como factores facilitadores da articulação vertical apontam o trabalho colaborativo, o tempo semanal de 90 minutos imposto pelo órgão de gestão, no que diz respeito aos 2º e 3º ciclos, e o reconhecimento do valor e potencialidades, por

parte dos órgãos de gestão, do trabalho em parceria, porque permitia a criação de instrumentos de avaliação mais justos e eficazes, de matriz única por ano. No entanto, os resultados mostram que existe, apesar de todos os esforços e medidas introduzidas, uma diferença entre ciclos.

Assim, na opinião dos inquiridos, com o Plano de Acção da Matemática (PAM) foram criadas condições e factores que potenciam a continuidade e apoiam a transição entre os anos e/ou ciclos de escolaridade, numa lógica de sequencialidade progressiva, fomentando a articulação curricular vertical.

Os estudos realizados por Sístima (2005) e Ferreira (2006) pretendiam caracterizar o trabalho desenvolvido por professores, em parceria pedagógica, na área das Ciências Físicas e Naturais em termos de mudanças que se verificaram em áreas como o currículo, gestão curricular e colaboração docente. Nos dois estudos, através de uma metodologia de estudo de caso, analisou-se o trabalho de colaboração de um par pedagógico na implementação do Currículo das Ciências Físicas e Naturais, com o intuito de identificar potencialidades e dificuldades reconhecidas na co- docência. Os resultados sugerem que os professores participantes em ambos os estudos afirmam que a colaboração é pontual, mas considerada proveitosa e gratificante. Ferreira (2006) constatou que a generalidade dos inquiridos afirma que a condição identificada como essencial para que haja colaboração é que exista uma boa relação profissional com empatia entre os professores, que se propõem trabalhar em conjunto, afirmando que as condições físicas e as condições administrativas não condicionam essas práticas.

O estudo desenvolvido por Abelha (2005) visava aprofundar a problemática da cultura ao nível do Departamento Curricular, imprescindível para a implementação da articulação vertical e/ou horizontal. Assim, segundo este estudo, as evidências de colaboração situam-se, primordialmente, entre professores que leccionam a mesma disciplina e ano de escolaridade, sendo este o critério subjacente à formação dos grupos de trabalho. O entendimento atribuído ao conceito de colaboração residia essencialmente em aspectos como: “a partilha de planificações de trabalho e de material didáctico-pedagógico; o esclarecimento de eventuais dúvidas; a planificação de actividades experimentais e da elaboração e resolução de fichas de trabalho; a concepção de modelos didácticos e de troca de experiências e de estratégias” (Abelha, 2005, p. 165). No entanto, estes aspectos só eram desenvolvidos no contexto dos subgrupos de trabalho, não se extrapolando no contexto do Departamento, pois, se eram evidentes articulações dos professores que leccionavam o mesmo ano e a mesma disciplina, o mesmo já não se verificava entre os outros professores.

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O estudo realizado por Martins (2005) analisou os resultados referentes às possíveis alterações introduzidas nas práticas curriculares de professores da área de Ciências Físicas e Naturais. A amostra foi constituída por 410 professores do 1º ciclo e 100 professores que leccionavam Ciências da Natureza. A problemática central deste estudo ambicionava caracterizar o modo como os professores do 1º Ciclo e do 4º Grupo estavam a apropriar-se da actual abordagem curricular perspectivada para o desenvolvimento de competências, em particular das definidas para a área disciplinar das Ciências Físicas e Naturais. Martins (2005) concluiu que, na prática, os resultados do trabalho colaborativo dos professores ainda são escassos ao nível dos processos de ensino e aprendizagem e do sucesso educativo dos alunos. Os dados obtidos através de questionários mostraram que os principais constrangimentos assinalados foram, por ordem decrescente: a excessiva mobilidade docente; a falta de coerência, clareza e continuidade na política educativa, a existência de uma estrutura e orgânica escolares inadequadas; e a pouca coordenação e articulação entre os professores.

O estudo de Venville, Rennie e Wallace (2003, 2004) tem por objectivo estudar como é que os alunos compreendem e aplicam os conceitos científicos em ambientes com currículo integrado. Estes estudos de caso, centrados em alunos do 9 º ano, analisam a sua compreensão e aplicação dos conceitos de circuitos elétricos e correntes, na construção de um barco movido a energia solar. Esta investigação foi realizada numa sala de aula do 9 º ano, onde os estudantes se comprometeram durante dez semanas a desenvolver um projecto de um barco movido a energia solar e, durante este período, foram expostos a conceitos relacionados com a Ciência, a Tecnologia e a Matemática. A recolha de dados envolveu estudos de caso detalhados de três pares de alunos, entrevistas, observação de aulas e análise das peças e portefólios produzidos pelos alunos. Os estudantes foram avaliados no acesso ao conhecimento a partir de uma variedade de fontes, incluindo as notas do professor sobre a instrução formal, informal e as interacções com o professor, a observação e a interacção com outros alunos. Os resultados mostraram algumas evidências limitadas de que os alunos utilizavam os conhecimentos da Ciência formal para completar os seus projetos e faziam a ponte com os limites das disciplinas. Contudo, os estudantes nem sempre possuem e usam o ponto de vista científico. Os estudantes que realizavam tarefas livres tinham melhores desempenhos.

Nestes estudos, Venville et al. (2003, 2004) concluíram que as abordagens integradas do ensino de Ciências podem ser adequadas para envolver os alunos na utilização do conhecimento científico como ferramenta para resolver problemas do mundo real, mas levanta algumas questões

sobre se é a melhor abordagem para a compreensão conceitual. O estudo leva a várias implicações importantes para a concepção de ensino e a aprendizagem em ambientes de currículo integrado.

Wallace et al (2007) realizaram um estudo de caso em nove escolas da Austrália, que envolveu entrevistas a professores, alunos e administradores, bem como observações em sala de aula. O seu estudo pretendia acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos sobre os conceitos de Ciência num contexto de currículo integrado. Os autores compararam o estudo anterior com o resultado de um novo estudo realizado dez anos depois por entrevista presencial aos professores que desenvolveram o projecto.

O objectivo principal do estudo de Wallace et al (2007) foi analisar os projectos de integração desenvolvidos há dez anos para poder identificar uma lista de características chave que levaram ao sucesso/inibição dos projectos implementados. Os resultados do estudo referem as condições que permitiram manter e sustentar a prática integrada a longo prazo. Assim, estas condições agrupam-se em quatro: reflexão conjunta sobre as práticas implementadas; trabalho colaborativo; desenvolvimento profissional e a gestão da escola facilitar condições mínimas de trabalho, nomeadamente em termos de horário e espaços para a execução das actividades necessárias ao trabalho colaborativo.

As fragilidades no trabalho colaborativo dos professores evidenciada nos estudos anteriores, realça, ainda mais, o sucesso que aparentemente está a ser conseguido no Plano da Matemática (PM) Português, pela forma como foi organizada a sua implementação. Como já foi referido, o PM apostou principalmente na intervenção em três níveis diferentes: a formação de pares pedagógicos; o trabalho colaborativo dos professores e o trabalho entre as escolas. A realização de reuniões regulares de planificação, elaboração de materiais, reflexão sobre o trabalho realizado e discussão de estratégias para a sala de aula é um outro nível de intervenção e contribui para a consolidação do trabalho colaborativo dos professores nas escolas (Naia, 2010).

Segundo Naia (2010), embora com limitações na sua aplicação, a indicação para a existência de tempo comum semanal para os professores se reunirem tem sido fundamental para a implementação desta medida do PM. Além disso, a importância dada ao trabalho entre escolas, através do dispositivo de acompanhamento, que passa por reuniões mensais entre os coordenadores e professores do PM e o respectivo professor acompanhante, ajudou a quebrar o isolamento das escolas. Estes professores acompanhantes tiveram um plano específico de formação que decorreu duas vezes por ano lectivo, e reuniões mensais, a nível regional, coordenadas por um elemento da Comissão de Acompanhamento. Nas reuniões realizadas com as

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escolas, sob coordenação do professor acompanhante, foram abordados temas e tarefas que proporcionaram momentos de discussão e reflexão.

Segundo Naia (2010), o relato de estratégias utilizadas com os alunos aumenta a compreensão das potencialidades das tarefas e, neste processo de partilha, tem-se ganho energia para persistir ou mudar. Além disso, a autora deu especial atenção às práticas avaliativas, em particular ao modo como se trabalha, analisando o que se faz, mas também, e sobretudo, como se faz e quantas vezes se faz.

De acordo com o anteriormente referido, o Plano da Matemática contribuiu para a mudança de cultura e prática profissionais, partindo dos projectos de escola, pois deu-se ênfase especial à integração curricular, articulação entre os ciclos e à formação contínua de professores dos três ciclos.

Existem outros estudos (Cunha, 2007; Cruz, 2008; Barbosa, 2009) que tinham como objectivo reflectir sobre os mecanismos e estratégias da articulação curriculares inter-ciclos. O estudo realizado por Cunha (2007) apresenta como eixo estruturador a articulação curricular entre o pré-escolar e o 1º ciclo do Ensino Básico. O estudo envolveu 128 professores e 53 educadores de vários agrupamentos. Cunha (2007) conclui que os docentes atribuem a aspectos físicos o facto de a articulação não se realizar da forma desejada, alegando a falta de espaços comuns e referindo que os existentes nem sempre são os mais adequados e salientam que os professores e educadores privilegiam os contextos informais como espaço favorável à promoção de actividades de articulação curricular. No entanto, muitos dos inquiridos dizem que a articulação só se verifica ao nível dos normativos e que os dois níveis de ensino deveriam ser contemplados com mais actividades ao nível do currículo.

Cruz (2008) desenvolveu um estudo de natureza qualitativa, muito semelhante ao de Cunha (2007), que teve como objectivo estudar as práticas de articulação curricular horizontal e vertical promovidas pelos professores, procurando averiguar qual era a capacidade dos mesmos para trabalharem colaborativamente. A amostra consistiu em duas escolas, com características semelhantes, ambas constituídas por 1º Ciclo e Jardim-de-Infância anexo (EB1/JI), variando somente o contexto. Nesse sentido, foram inquiridos os docentes, dois Coordenadores do Conselho de Docentes, respectivamente do 1º Ciclo e Pré-Escolar e o Presidente do Agrupamento.

Cruz (2008) concluiu que a articulação curricular entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo é um objectivo ainda em processamento; os docentes de uma forma geral consideram importante promover a sequencialidade de ciclos e assumem essa como uma responsabilidade do docente; há

uma tendência entre os docentes de se pensar que a informação que possuem sobre os alunos é uma forma de proporcionar transições harmoniosas; a proximidade geográfica é tida como um elemento facilitador da articulação; os professores respeitam os requisitos das orientações legais quanto à elaboração dos documentos, que eles próprios consideram promotores da articulação, mas, no campo da operacionalização, os docentes fazem como acham que está correcto, de acordo com a experiência profissional e as suas próprias motivações; ninguém fez formação na área da articulação curricular; a comunicação não é condição suficiente para que a articulação efectiva aconteça; existe uma concepção nos órgãos de gestão superior e nos órgãos de gestão intermédia de que a articulação existe, opinião que se torna divergente quando se chega às escolas; e é necessário o estabelecimento de uma boa rede de relações entre o corpo docente da escola para que a articulação se concretize.

Barbosa (2009) desenvolveu um estudo em torno da articulação curricular e a sua influência no sucesso educativo. Este trabalho de investigação, de natureza quantitativa, teve como amostra representativa da população em estudo 118 professores das escolas dos 1º, 2º e 3º do ensino básico de um agrupamento do distrito do Porto. Procedeu-se também à análise de 18 projectos curriculares de turma do Agrupamento de Escolas. Com base nos dados recolhidos, foram problematizadas as concepções dos professores sobre os conceitos de articulação curricular vertical e/ou horizontal, identificados factores de (in)sucesso educativo, constatou-se a existência, ou não, de práticas de articulação curricular, bem como potencialidades e constrangimentos deste processo.

Neste estudo, no que concerne às concepções dos professores sobre a articulação curricular, 84,2% dos inquiridos considerou que a articulação curricular viabiliza a interligação de saberes de diferentes disciplinas/áreas curriculares e facilita a aprendizagem dos alunos; 83,2% afirmou que a articulação se concretiza através de um conjunto de estratégias que promovem a sequencialidade dos conteúdos em diferentes anos ou ciclos de aprendizagem; 81,6% são da opinião de que a articulação se concretiza pelo recurso a procedimentos que possibilitem a resolução conjunta de problemas comuns identificados em conselho de turma e 79,1% dos inquiridos considera que a articulação curricular propicia o desenvolvimento de uma visão global e integrada do conhecimento por parte do aluno. No entanto, 25% dos professores sustenta que a articulação curricular dificulta o cumprimento dos programas e 27,2% considera que a articulação torna mais complexo o processo de ensino e aprendizagem.

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68% dos professores manifesta concordância com o facto de a articulação curricular entre ciclos e níveis de aprendizagem continuar a não passar do nível dos discursos. No entanto, 61% dos docentes considera que as actividades conjuntas entre professores de ciclos de ensino contíguos facilitariam a transição de ciclos dos alunos. No que concerne à avaliação, 72% dos professores defende que a avaliação diagnóstica é fundamental para a concretização da articulação curricular; 83,8% dos inquiridos afirma que a definição de modalidades e critérios de avaliação deve ser feita em conjunto pelos professores do grupo disciplinar e 82,7% pelo conjunto de professores de cada departamento curricular. Quanto ao trabalho colaborativo, 82,2% dos respondentes afirma recorrer à partilha de experiências com os colegas, considerando-a uma estratégia facilitadora da articulação curricular. Além disso, 57,9% afirma que, para além de construírem os instrumentos de avaliação em colaboração, utilizam-nos nos trabalhos que concretizam nas suas turmas. A maior parte também afirmou que há coordenação de metodologias de ensino, de articulação de conteúdos com vista à elaboração de planificações conjuntas de adequação do currículo.

Quanto às barreiras que se enfrentam na articulação curricular, o estudo de Barbosa (2009) refere as seguintes: a extensão dos programas (71,2%); o número elevado de alunos por turma (74,6%); excesso de tarefas que os professores têm que cumprir na escola (84,7%); a falta de espaços físicos adequados (91,4%); a não planificação conjunta da mudança de ciclo (49,2%); a valorização excessiva da avaliação sumativa (42,4%); a falta de trabalho colaborativo (69,5%); alguma falta de empenho do professor (34,7%); o uso excessivo do manual escolar (42,4%) e a diferente formação inicial (36,8%). A transição entre ciclos continua a ser um factor relevante para o insucesso educativo dos alunos na opinião de 35,9% dos inquiridos.

Outro estudo que parece pertinente na perspectiva das equipas de avaliação externa, uma vez que aborda a articulação e sequencialidade entre níveis e ciclos como temáticas nucleares desenvolvidas em agrupamentos verticais de escola, foi realizado por Duarte (2009). Este trabalho envolveu 32 relatórios dos agrupamentos de escolas avaliadas em 2007/2008, na área de jurisdição da Direcção Regional de Educação do Centro. O estudo revela que não há