3 Timing and Sound Interaction
3.2 Anisochrony and Asynchrony Studies
3.2.1 Effects of Sound Features
Aspetos como a gestão da escola, da sala de aula, bem como as relações interpessoais são fundamentais. No entanto, o currículo assume, no seio das práticas inclusivas, um lugar de destaque, uma vez que é a base da qual deve nascer a definição das estratégias a desenvolver com cada aluno, atendendo às suas características específicas. Não basta, por isso, que os docentes e até mesmo os órgãos diretivos da escola aceitem o conceito de educação inclusiva. É crucial que se concretize uma mudança de paradigma do currículo tradicional, definido, segundo o Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro, como
o conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nível de ensino, expresso em orientações aprovadas pelo Ministério da Educação (art. 2.º, 1.º §)
para uma abordagem curricular inclusiva, que se consubstancia num currículo comum a todos os alunos, com níveis diversificados, dando-lhes a possibilidade e a oportunidade de um envolvimento efetivo e positivo nas atividades da turma. Contudo, é imprescindível que o docente possua conhecimentos que lhe permitam ensinar, dentro da mesma sala, alunos com capacidades diferentes, tornando a colaboração entre professor e aluno num processo facilitador de aprendizagens (Correia, 2001, Fonseca, 2004, Porter, 1997).
Esta mudança paradigmática face ao currículo encontra o seu suporte na Teoria das Inteligências Múltiplas (TIM) apresentada por Gardner, que define inteligência como a habilidade de resolver problemas ou criar produtos, que sejam valorizados num ou mais envolvimentos culturais (Almeida, Guisande, & Ferreira, 2009, Gardner, 1995). A TIM distingue-se das perspetivas psicométricas, uma vez que: (i) questiona a existência de uma inteligência única que representa os comportamentos cognitivos; (i) defende a resolução de problemas num determinado contexto, como forma de avaliar as diferentes inteligências e não o uso dos testes psicométricos; e (iii) propõe que as diversas inteligências resultam de uma interação entre os potenciais biológicos e as oportunidades de aprendizagem que possam existir numa determinada cultura (Almeida et al., 2009). Segundo esta teoria, o ser humano possui oito inteligências13 que lhe permitem um conhecimento do mundo que o rodeia e que
13 Segundo esta teoria as oito inteligências são: a linguagem, a análise lógico-matemática, a
87 funcionam num permanente movimento de interação umas com as outras. No entanto, o seu desenvolvimento não é igual em todos os seres humanos, uma vez que cada uma das inteligências se manifesta na vida do ser humano, num determinado momento e com intensidade diferente (Armstrong, 2001, Gardner, 1995). Neste sentido, cada indivíduo possui quantidades diferentes das diversas inteligências, pelo que a combinação e uso que faz das mesmas é pessoal e idiossincrático (Gardner, 1994). Apesar de serem utilizadas de forma combinada, as diferentes inteligências são ao mesmo tempo independentes entre si, uma vez que, um indivíduo que revele um nível elevado de capacidade em determinado tipo de tarefa, não significa que esse nível se mantenha se lhe for alterado o tipo de tarefa a desempenhar (Gardner, 1995). Na opinião de Antunes (2005), as oito inteligências do ser humano são semelhantes às janelas de uma habitação. Assim, o facto de uma das janelas se encontrar fechada não significa que não exista a possibilidade de aprender, apenas representa uma maior dificuldade na aprendizagem. Deste modo, as pessoas não devem considerar que os seus problemas são inatos, uma vez que podem desenvolver as oito inteligências, a um nível razoável, desde que recebam estímulos e instrução apropriados (Armstrong, 2001). Neste sentido, o desenvolvimento das diferentes inteligências em diferentes indivíduos é o reflexo da combinação entre as influências ambientais e os fatores hereditários (Almeida et al., 2011, Perkins, 1994). A TIM afasta-se, por isso, da perspetiva defendida por Piaget, ao considerar, que para a ocorrência de alterações progressivas num domínio intelectual, é imprescindível que se verifiquem, de modo contínuo e sistemático, determinadas condições ambientais (i. e. materiais, tecnológicas, sociais ou culturais), que promovam o aperfeiçoamento das capacidades intelectuais. Esta abordagem atribui à educação um papel ativo, uma vez que não aceita que o desenvolvimento cognitivo ocorre por si próprio ou por mecanismos internos (Almeida et al., 2009).
No entanto, à escala internacional, a educação formal da maioria das escolas confere predominância excessiva à combinação das inteligências linguísticas e lógico-matemáticas, em detrimento das restantes, prejudicando, assim, todos os alunos que apresentam défices na expressão dessas inteligências (Amstrong, 2001, Gardner, 1994, 1995, Rettig, 2005). Não excluindo a importância da combinação das inteligências dominantes, ao ignorar as restantes, tanto no ambiente escolar, como fora dele, a sociedade contribui de forma marcante para que os alunos, considerados mais fracos ou com NEE, se auto intitulem de coartados, uma vez que não conseguem corresponder à combinação institucionalizada pelo sistema educativo. Mas, a escola também se autoprejudica, pois não é capaz de perceber que muitas das respostas às suas dificuldades podem ser encontradas na valorização das inteligências, que a própria escola desvaloriza (Amstrong, 2001, Gardner, 1995). Segundo a TIM, os alunos usufruem de um ensino mais benéfico se a informação e a educação estiverem ajustadas ao estádio desenvolvimental em que cada um se encontra, caso contrário pode tornar-se
outros seres humanos, a compreensão de nós próprios e a compreensão da natureza ou da nossa existência enquanto seres conscientes (Gardner,1995).
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prejudicial. Uma educação edificada com base nas múltiplas inteligências torna-se mais consistente, comparativamente com uma educação construída apenas sobre duas inteligências, uma vez que dá a possibilidade de desenvolvimento de um maior número de talentos, permitindo transformar o currículo comum acessível a todos os alunos (Gardner, 1995). No âmbito do desenho curricular, a TIM torna-se, assim, uma peça fundamental, uma vez que os seus princípios base se apresentam contra a uniteralidade do ensino. Além disso, apresenta-se como um modelo para a organização e sistematização das inovações educativas que escapam da abordagem limitada da aprendizagem que persiste nas escolas. Deste modo, esta teoria proporciona a existência de uma variedade de currículos que estimulam os alunos com mais dificuldades (Armstrong, 2001). A aplicação da TIM na construção dos currículos viabiliza a criação de estratégias que facilmente são implementadas na sala de aula e dá aos professores a possibilidade de desenvolverem novas estratégias. Apesar de ser uma teoria inovadora, convém salientar que cada aluno é único, pelo que não existe um conjunto de métodos de ensino que funcionam de modo perfeito para todos os alunos (Armstrong, 2001).
No campo da educação especial, a TIM assume um papel preponderante, não só no modo de entender as deficiências ou incapacidades dos alunos, mas também na elaboração do currículo a desenvolver com eles. Tendo este modelo como base, os docentes conseguem perceber, com mais facilidade, que as crianças com NEE, apesar de apresentarem défices de desenvolvimento numa ou mais das inteligências, possuem forças noutras inteligências. Desta forma, o professor deve ter como ponto de partida, no trabalho que vai desenvolver com cada criança, as áreas mais fortes que esta apresenta, para dessa forma conseguir ultrapassar as dificuldades reveladas. Por outro lado, a TIM ajuda os profissionais a identificar as potencialidades de cada aluno, informação que pode servir de base para a definição das estratégias de aprendizagem mais apropriadas a incluir no PEI. No entanto, este processo de construção do PEI é, com frequência, negligenciado uma vez que neste constam, predominantemente, estratégias que descuram as inteligências mais desenvolvidas dos alunos, para se centrarem nas suas fraquezas. A TIM sugere, por isso, uma prática curricular que privilegie o trabalho das áreas mais fortes (Armstrong, 2001). Tendo por base a teoria apresentada por Gardner, pode considerar-se que parte substancial dos alunos não necessita efetivamente de estratégias pedagógicas distintas, mas sim de que lhe seja possibilitado um tempo mais alargado na realização das tarefas, práticas ou mesmo abordagens individualizadas. Essas estratégias apenas serão necessárias nos casos em que se registam graves limitações no processo de aprendizagem (Porter, 1997). No entanto, as mudanças no que respeita à implementação do currículo inclusivo, ainda que sejam teorizadas e até mesmo consubstanciadas de modo legal, só assumem um sucesso pleno quando os docentes compreenderem, de forma contundente, que eles são o veículo principal que pode levar as práticas pedagógicas inclusivas aos alunos (Armstrong, 2001, Tilstone et al., 2003).
89 No que respeita à capacidade do ser humano em alterar os seus comportamentos, Feuerstein (1991) apresenta a Teoria da Modificabilidade Cognitiva (TMC), segundo a qual a modificabilidade é “a capacidade de partir de um ponto de seu desenvolvimento, num sentido mais ou menos diferente do previsível até agora, segundo um desenvolvimento mental” (p.8). De um modo generalizado, o autor defende que a modificabilidade, ainda que possa assumir uma dimensão paradoxal, é, de entre todas as caraterísticas do ser humano, a única permanente. O ser humano altera ao longo da vida, muitas das suas características, nos mais variados domínios, mas a modificabilidade permanece como a capacidade que lhe permite estar disponível para novas mudanças a cada instante. Assim, segundo a TMC, quer se trate do domínio teórico, quer se trate do domínio prático, todas as pessoas são modificáveis, independentemente da sua origem, idade ou condição (1991). Transpondo esta teoria para o campo educacional, pode dizer-se que a mesma se aplica a todos os aspetos relacionados com a educação, mas, pode, sem dúvida, ser mais direcionada para a figura do professor, uma vez que este é, no modelo inclusivo, visto como o elemento mais importante na educação dos alunos com NEE (Porter, 1997). Neste sentido, é de suma importância que os mesmos sejam capazes de modificar as suas filosofias educativas integrando-se abertamente num processo de inculturação, que lhes permita fazer a passagem dos métodos de ensino tradicionais, para os métodos e práticas inclusivas (Feuerstein, 1991).