Effects of scallop dredging on northern Georges Bank, North west Atlantic

Ao objetivarmos nessa pesquisa identificar as relações com o saberes de Biologia explicitadas pelos alunos no contexto escolar, levando em consideração a ótica da visão sociocultural da escola, é primordial considerarmos quem são esses jovens brasileiros que frequentam a escola pública na atualidade. Quais são as maneiras com que os jovens se relacionam com os professores, com outros jovens, com os saberes escolares e como esses jovens se relacionam com os saberes de Biologia?

Se considerarmos temática da juventude no Brasil, podemos notar um aumento na atenção voltada aos jovens, tanto pela opinião pública – principalmente nos meios de comunicação em massa – quanto na Academia. Na televisão, jornais, revistas e internet é focada a atenção aos jovens em uma crescente quantidade de produtos que

pautam sobre cultura e comportamento, a exemplo: o estilo de vida, música, lazer e esportes. Destacamos, assim, a grande preocupação no monitoramento das culturas juvenis como possibilidade de mercantilização de seus referenciais simbólicos. (ABRAMO, 1997, p.25-27). Logo a juventude depara-se com a fragmentação dos seus símbolos culturais prontos para o consumo (SANTOS e CARRANO, 2011, p.46).

Em notícias voltadas aos adultos – pais e responsáveis – percebemos matérias analíticas que tratam da juventude relacionada aos problemas sociais como violência, crimes e exploração sexual (ABRAMO, 1997, p.26).

Sposito (2003) afirma que “(...) o tema juventude e sua definição é sempre revestida de um caráter histórico-social, e exige o estabelecimento de algumas delimitações.” (SPOSITO, 2003, p.162). No senso comum, geralmente a temática da juventude é colocada como categoria cultural e socialmente definida. Muitas vezes a juventude é definida como uma fase problemática da vida, sendo os jovens meros receptores passivos de uma cultura dominante.

É muito variada a forma como cada sociedade, em um tempo histórico determinado, vai lidar e representar esse momento da vida. Logo, a juventude deve ser reinterpretada a partir de outros referenciais, por estar constantemente exposta de forma vulnerável aos conflitos e mudanças nas relações sociais. (SANTOS e CARRANO, 2011, p.51).

Sendo assim, discorremos sobre as condições dos jovens alunos sobre o prisma da escola como espaço sociocultural, buscando referências que abordem como os próprios jovens elaboram as suas experiências. Essa condição juvenil se alterou ao longo do tempo histórico, portanto é necessário refletirmos quem são os jovens da atual escola pública e qual é a definição contemporânea de juventude. Dayrell (2014) faz importantes reflexões sobre as diferentes vertentes que definem a juventude:

Partimos da ideia de que os conceitos de adolescência e juventude correspondem a uma construção social, histórica, cultural e relacional que, por meio das diferentes épocas e processos históricos e sociais, foram adquirindo denotações e delimitações diferentes. De uma forma gené?rica, podemos afirmar que, nesse contexto, a Psicologia tende a utilizar a noção de adolescência na perspectiva de uma análise que parte do sujeito particular e de seus processos de transformação. Já as Ciências Sociais, em especial a Sociologia e a Antropologia, tendem a utilizar-se da noção de juventude se centrando nas relações sociais passíveis de serem estabelecidas por sujeitos ou grupos particulares nas formações sociais, no processo de traçar vínculos ou rupturas entre eles. (DAYRELL, 2014, p.110).

apenas pela faixa etária, afinal, como argumentado, o conceito é complexo e envolve elementos relacionados aos campos simbólico e cultural e aos condicionantes econômicos e sociais que estruturam as sociedades. A juventude é geralmente colocada como possibilidade de inovação e construção de um futuro melhor. Podemos considerar que este momento da vida é caracterizado por uma variação temporal e histórica: “entre a posse de condições de reprodução biológica (sexual) e de produção social (maturidade física e mental para o trabalho) e o reconhecimento por parte da sociedade de sua habilitação plena para o desempenho dessas atividades na vida adulta.” (SPOSITO, 1993, p. 162). No entanto, vale ressaltar que ao tratarmos do conceito de juventude é necessário compreendermos que não se trata simplesmente de uma transição da infância para vida adulta. Essa noção de transição está atrelada ao modelo de Ensino Médio atual (WELLER, 2014, 138-154).

Nesse sentido, Abrantes (2003) discute a construção da identidade juvenil e as dinâmicas de escolaridade. A escola torna-se local cada vez mais presente no cotidiano juvenil, de maneira que os jovens não vão somente à escola, mas também se apropriam dela. Eles atribuem sentido à escola e também são transformados pela mesma. Parte da juventude considera a escola um processo cheio de imposições, violências, para a qual encontram maneiras de resistir e abandonar. Para outros jovens a escola é colocada como processo fundamental no percurso de vida e na formação da identidade. (ABRANTES, 2003, p.93).

Consequentemente, as identidades juvenis e as dinâmicas de escolaridades não são fenômenos independentes, mas sim duas faces de uma mesma realidade visto que: “(…) as identidades são construídas em interação contínua com as condições e experiências proporcionadas pelo meio envolvente, as identidades juvenis são, em parte, produzidas na (e pela) escola.” (ABRANTES, 2003, p.94).

Os alunos contemporâneos não possuem as mesmas expectativas que os alunos de outrora, visto que os professores e livros, especialmente os livros de Ciências e de Biologia, já não são os principais centralizadores de informações. Para parte dos jovens, a escola se mostra distante dos seus interesses, reduzida a um cotidiano que pouco tem a acrescentar em sua formação, tornando-se cada vez mais uma obrigação “necessária”, pois é o caminho para a obtenção do diploma. Vivemos, nos tempos atuais, uma transformação da escola na sua relação com a juventude, com professores e jovens se perguntando a que

ela se propõe (DAYRELL, 2007, p.1106).

A partir da perspectiva da Sociologia, a juventude é uma categoria socialmente produzida, pois “as representações sobre a juventude, os sentidos que se atribuem a essa fase da vida, a posição social dos jovens e o tratamento que lhes é dado pela sociedade ganham contornos particulares em contextos históricos, sociais e culturais distintos.” (DAYRELL, 2014, p. 110). E qual é a condição social da maioria desses jovens que estão na escola pública?

(...) a população jovem no Brasil, compreendida na faixa de 15 a 29 anos, era de cerca de 51,3 milhões, correspondendo a um quarto da população total do país. Desse total, a maioria (85%) vivia nas áreas urbanas e, em grande medida, se inseriam em famílias com renda per capita de um salário mínimo, o que significa que grande parte da população juvenil se encontra nas camadas mais empobrecidas da população. (Ibid, p. 113)4_.

A maior parte dos jovens brasileiros está inserida no campo educativo como habitantes de uma sociedade complexa, urbana e industrial, apresentam uma ampla diversidade de experiências, marcadas pela própria divisão social do trabalho e das riquezas. Portanto, o contexto social e a história de vida do indivíduo irão influir em seus padrões de comportamento, seu nível de acesso aos bens culturais, também definindo as experiências que cada um dos alunos teve e a que tem acesso. Grande parte desses jovens dos setores populares possui pouco acesso às políticas públicas, bens materiais, além de espaços e tempo onde possam vivenciar plenamente essa fase da vida (DAYRELL, 2014, p.105).

Consequentemente, quando observamos o contexto escolar, notamos que os alunos inseridos na escola são representados, na maioria dos casos, como categorias de indivíduos extremamente homogêneos, estáticos e estereotipados a partir de determinadas expectativas que os professores e os funcionários, bem como os familiares, apresentam de seu papel social na escola. A partir disso, surgem alguns adjetivos e representações como bom aluno e mau aluno, os quais não levam em conta todo o processo de vida individual de cada um. Não se leva em conta sua classe social, sua história de vida, seus envolvimentos sociais, suas condições materiais de acesso às diferentes culturas e ao conhecimento, o que leva a tratar todos os alunos em uma escola da mesma maneira, com o mesmo rigor e critério, os quais classificam e avaliam os alunos considerando-os sucessos ou fracassos escolares.

Encontramos, como uma das possíveis consequências desse quadro, os problemas de aprendizagem e aquisição de conhecimento dos alunos, o que influencia nas relações que constroem com o saber. Portanto, uma análise da reprodução social nos processos de construção dos saberes dos alunos na escola se mostra insuficiente, pois a experiência escolar de cada aluno é única, ou seja, o modo como cada aluno participa dos processos de reprodução social é diferente.

Diante disso, é necessário discutir como os jovens relacionam-se com o saber, mais especificamente com os saberes de Biologia.

Charlot (2001), em sua pesquisa, discute qual seria o lugar do saber dos jovens de camadas populares. A escola para os jovens alunos, bem como para os professores, é considerada um “ponto de encontro”, onde os jovens, urbanos e escolarizados, produzem discursos sobre si mesmos, sobre os saberes e sobre a sociedade:

É importante assinalar que, para eles, a escola é o principal lugar de convivência social. Não é por acaso que alguns professores queixam-se de que, para muitos dos jovens, a escola é “apenas um ponto de encontro”. Com certeza, se consideremos seu papel específico, ela deveria significar também algo como “o lugar da aprendizagem”. No entanto, essa queixa nos faz lembrar que o encontro é uma das condições necessárias para que as relações de ensino aprendizagem sejam realmente frutíferas. (CHARLOT, 2001, p.36).

Apesar de a escola ser um local privilegiado de socialização, ela é vista pelos jovens de maneira ambígua. Ora apresenta-se como um dos poucos lugares para conviver com os amigos, ora apresenta-se como lugar de conflitos dos alunos entre si, e de alunos com professores.

O autor ainda apresenta, em suas análises, os saberes que os jovens das escolas brasileiras consideram relevantes para sua formação pessoal. A maior parte dos saberes considerados importantes pelos alunos diz respeito à vida cotidiana, ou seja, as atividades fundamentais do cotidiano de uma vida efetivamente humana. Saberes relacionados à conduta ética e moral com o coletivo, como ser educado, bom, gentil, não maltratar ninguém. Esse conjunto de valores aparece nas falas dos alunos, em determinados momentos, na forma de leis e regras aprendidas com os mais velhos – principalmente dentro da vivência familiar e de grupos mais íntimos – e em outros momentos como um ideal a ser alcançado:

(…) o saber valorizado pelos jovens, aquele que na sua experiência de vida considera o “mais importante”, é o saber necessário a um tipo de sociabilidade, a um certo tipo de vida coletiva. E sua importância estratégica parece estar na garantia do reconhecimento de um sujeito pelo outro e vice-versa (CHARLOT, 2001, p.41).

Os jovens atribuem à escola uma importância bastante relativa na aquisição dos saberes considerados fundamentais em suas vidas. No entanto, quando são considerados os saberes teóricos ou intelectuais que podem ser adquiridos na escola, notam-se poucos relatos sobre esses saberes, simplesmente explicitados de maneira genérica como “aprender a ler” ou “aprender a escrever” sem atribuir-lhes significados dentro de um contexto mais específico de sua vida cotidiana (CHARLOT, 2001, p.45-50).

Diante disso, consideramos importante investigar com foco as relações com os saberes de Biologia que os alunos explicitam no contexto escolar. Para tanto, devemos indagar como a escola e o currículo planejam e objetivam a aquisição desses saberes de Biologia pelos alunos. No próximo item discorreremos sobre os saberes previstos nos currículos do ensino de Biologia sob a perspectiva teórica de Charlot, já apresentada.

1.2.3 O currículo de Biologia do Ensino Médio e suas relações com os saberes