Este virar de século e de milénio tem sido de grandes transformações no Mundo em geral, na Europa, em Portugal e, consequentemente, nos sistemas educativos. “Vive- -se o sentido da cidadania e na Europa Ocidental alarga-se o sentido da cidadania nacional sobre o da cidadania europeia” (Morin, 1987:114).
A execução da Lei de Bases do Sistema Educativo Português tornou-se num desafio para os professores que a partir deste momento são “obrigados” a participar num processo contínuo de desenvolvimento pessoal e profissional, tornando-se insuficiente a aquisição de competências ao nível do grupo de docência e da didáctica, valorizando outros papéis, outras competências, essenciais ao desenvolvimento pessoal e profissional. Torna-se num dever do professor, formar cidadãos reflexivos, críticos, capazes de solucionar problemas e cooperar, inculcando o espírito de cidadania, através
116 da abordagem de conteúdos e estratégias para estimular o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. A formação docente tem de caminhar no sentido da auto-reflexão para que os professores se tornem, científica, pedagógica, humana e moralmente capazes de dar respostas a todas as exigências, tornando-se necessário repensar a qualidade da formação de professores.
Tal como sugere Roldão (2003), para promovermos o desenvolvimento de competências, estas devem ser aprofundadas no plano teórico, enquanto conceito, o seu sentido deve ser debatido e estudado entre professores, com a finalidade de ser confrontado com as práticas, para poder ter eficácia ao nível do conhecimento profissional e da prática que ele deve configurar. Assim, considera que não são necessários cursos sobre o tema, mas sim, uma abordagem diferente, assente numa outra atitude profissional dos professores e das escolas (leitura, debate conjunto, investigação- acção). Perrenoud (2000:155), destaca a dimensão da auto-formação e a necessidade de envolvimento dos professores nesta perspectiva de formação continuada, pois “uma vez construída, nenhuma competência permanece adquirida por simples inércia. Deve, no mínimo, ser conservada por seu exercício regular”. Tornando-se essencial uma formação contínua que faz com que os conhecimentos e os saberes sejam actualizados e adaptados a situações diversas, tornando possível a mobilização de competências actualizadas. No entanto, uma vez que, a formação contínua não tem carácter de obrigatoriedade, existem profissionais da educação que a evitam, “alguns formam-se como autodidactas, prescindem da formação contínua institucional, sem que as suas competências deixem de se desenvolverem. Outros vivem com os conhecimentos da sua formação inicial e da sua experiência pessoal” (idem:163).
Na perspectiva de Wittorski (1998), o desenvolvimento de competências faz-se por cinco vias:
117 1- Acção por si - por tentativa e erro, por ajustes sucessivos e pela progressiva adaptação de comportamentos;
2- Combinação da acção e reflexão sobre a própria acção; 3- Reflexão retrospectiva sobre a acção;
4- Reflexão antecipada que promova mudança na acção;
5- Aquisição de saberes teóricos: por integração/assimilação de novos saberes. “Esse processo, em geral, é acompanhado de uma implementação desses saberes por ocasião de estudos de caso ou de exercícios (em formação)” (Wittorski, 1998, cit. in Paquay, 2003:131-132). Assim a perspectiva de Wittorski assenta na acção, na reflexão e na acção, na reflexão sobre a acção, na reflexão para a acção e na integração/assimilação de novos saberes. Este processo tem como base de orientação e sustentação o exercício do pensamento sobre as acções praticadas.
Diversos trabalhos, relativos à formação de professores, tornam evidente que os professores em exercício aprendem sobretudo pela prática, por uma reflexão na e sobre a prática (Schön, 1983, 1994; Perrenoud, 1994; Ribeiro, 2000), pois, “é analisando a sua própria acção, resolvendo os problemas de forma reflectida, que os professores desenvolvem “saberes de acção”, que procuram as informações que lhes faltam e que, com isso, constroem as competências profissionais” (Paquay, 2003:130) Segundo Alessandrini (2002), as competências são formadas passo a passo, segundo um processo de construção contínuo, “esse processo ocorre a partir de um diálogo interior, representado pelas relações intrapessoais, assim como pelas relações interpessoais as quais implicam inserção e responsabilidade social. Nesta opinião constatamos que a formação de competências se efectua por um processo pessoal directamente relacionado com o social” (Teixeira, 2006:70).
118 A aprendizagem é um processo realizado ao longo da vida, devido às rápidas transformações sociais, económicas e políticas, é preciso que a formação inicial seja aceite como a 1ª etapa deste processo de aprendizagem, não dotando os indivíduos de todos os saberes necessários para a vida, deve sim, abrir o caminho para a formação contínua e fornecer as bases estruturais que permitam a vivência de valores democráticos. Com efeito, segundo Fullan (1983), “já que a essência da mudança educativa consiste em aprender novas maneiras de pensar e fazer, novas destrezas, novos conhecimentos, atitudes, etc., a formação de professores é um dos factores mais importantes relacionados com a aplicação prática” (cit in Alves, 1997:20).
Para desenvolvermos competências estas têm de ser produzidas em contexto, a partir da experiência e da vivência, por outro lado, as qualificações adquirem-se através de um processo cumulativo, de armazenamento. O processo de produção de competências profissionais não se restringe aos momentos passados na escola de formação inicial, é no contexto de trabalho que a aprendizagem profissional se intensifica e valoriza, coincidente com o processo de socialização profissional. As qualificações, obtidas nas escolas de formação inicial, não revelam a competência ou incompetência do docente, pois não existe uma aplicação directa destas competências para o exercício da profissão, porque possuir saberes, não garante competência. Apesar da construção e certificação de competências ser levada a cabo pela escola, a sua existência e aplicação são verificadas na prática. Subjacente à construção de competências no domínio colectivo, está a ideia de escola como “instituição reflexiva” (Alarcão, 2001), assumindo-se esta como o espaço privilegiado para educar, com o objectivo de educar para a cidadania activa, responsável, crítica e solidária, garantindo e proporcionando oportunidades para que os alunos participem em todas as actividades da escola. Com efeito, a construção de competências, no domínio da cidadania, surge como
119 uma emergência no sentido de promover nos alunos atitudes, valores e competências para terem capacidade de intervir em vários contextos com autonomia e responsabilidade.
Assim, o novo desenho curricular do Ensino Básico, no que diz respeito à educação para a cidadania, ao nível do currículo e da organização escolar, aponta para a construção de competências pelos professores, considerando a escola como um importante espaço de socialização, implicando os alunos na vida social, escolar e comunitária. No ensino, o desenvolvimento de competências de cidadania, durante imensos anos, assentou numa visão reducionista dos verdadeiros objectivos do sistema educativo, a escola como agente de conhecimentos e não como um “armazém”, onde alunos frequentam uma disciplina atrás da outra, onde os conteúdos são transmitidos e memorizados, não ajudando na formação cívica dos alunos, e muito menos, na designada formação integral. Encarar a escola como um agente de conhecimentos, significa encarar a escola como um local privilegiado de aquisição de competências de cidadania.
A interacção entre professores e alunos deve acompanhar o processo de aquisição de competências para a cidadania no contexto sala de aula e fora deste. Amado (2000b:15), ao querer enfatizar o clima relacional no contexto sala de aula, salienta a importância que devem assumir as interacções professores/alunos, as quais devem assentar:
(i) “Num “acordo de trabalho” com base no diálogo, na negociação e na responsabilização de cada um pela tarefa a realizar;
(ii) Numa confiança mútua entre professor e alunos de modo a não existirem fugas de parte a parte;
(iii) Numa aproximação efectiva entre todos actores, de modo a facilitar o conhecimento, a ajuda e a cooperação;
120 O ambiente e o clima organizacional, fora da sala de aula, também influenciam a produção de competências. Neste contexto, as acções produzem significados, ainda que, por vezes implicitamente, remetendo-nos para o conceito de currículo oculto, obrigando os professores a consciencializar-se das consequências das suas acções que poderão gerar aprendizagens significativas que, à partida, poderia não ser sua intenção.
As escolas e os professores devem possuir a capacidade de desenvolver todas as competências necessárias para os alunos conseguirem enfrentar todos os desafios que uma sociedade democrática em construção lhe exige. Cabe à escola e aos professores criar espaços adequados que promovam a aquisição/construção destas competências “espaços de debate e de aprendizagem, onde o saber pensar e o reflectir sejam um imperativo” (Santos, 2001:87). É preciso assegurarmos, para o efeito, a formação adequada ao designado perfil de educador global, para ajudar a educar o educando global. Ajudar os jovens a construir uma representação do mundo e um projecto de vida, orientados para a concretização de uma cidadania activa responsável.
Há várias décadas que o como ensinar, ou seja, reflectir sobre os métodos, estratégias e actividades a utilizar em cada disciplina, fazia parte da prática diária. Contudo, há já alguns anos que, com a reforma, com a implementação dos novos currículos outras questões são levantadas, como por exemplo: quem ensinar? Quais as características dos alunos? Porquê ensinar? Que objectivos são definidos? Quais os conteúdos apresentados? Ou seja, o que ensinar? Quando ensinar? Qual a organização e a sequência dos conteúdos? E por fim, o quê e como avaliar?
É, precisamente aqui, que se coloca a nova concepção do currículo. Reveste-se, assim, de maior importância a passagem, de um currículo subjacente à lógica do “racionalismo académico”, com a função de repositório de saberes, para um currículo cujo principal objectivo seja o desenvolvimento de processos cognitivos, além de plural
121 e flexível. Na mudança e transformação da sociedade, os pressupostos que configuram os currículos devem ser alterados, pois o papel da escola e do professor mudaram. Outras instâncias e fontes de saber surgiram e multiplicaram-se, o currículo deve evoluir no sentido da adaptação a este novo contexto. Deste modo e, conforme Carneiro (1996; cit in Alves, 1997:37),
“Mais do que transmitir (ainda que sem abdicar desta função), deve a escola ensinar o aluno a aceder às fontes de informação, orientá-lo nas auto-estradas informacionais, desenvolver o espírito crítico, trabalhar as novas competências para um novo profissionalismo (competências comunicacionais, relacionais, criativas, tecnológicas, negociais, estéticas, éticas, comunitárias, de cidadania)”.
Muitas são as questões levantadas que giram em volta do acto de ensinar. Mas, no âmbito deste trabalho, é importante esclarecer, quais as competências de carácter transversal ou transdisciplinar a promover, nomeadamente no que respeita a processos e métodos de trabalho e estudo.