Consciente de que “a pesquisa-ação dificilmente poderá ser empreendida por pesquisadores iniciantes” (FRANCO, 2008. p. 493), já que a inexperiência pode obstruir a percepção de dissonâncias – e até mesmo acarretar o excesso de subjetividade quando decisões demandam racionalidade nos encaminhamentos –, o que antes estava apenas esboçado como ideia, foi tomando forma e se concretizando. De início, o projeto foi explicitado para a direção da escola campo de pesquisa juntamente com a equipe diretiva e as professoras e, em seguida, aprovado. A previsão inicial consistia em realizar um encontro semanal com a turma que apresentasse o maior índice de indisciplina e violência na escola. Conforme já referido, foi importante participar da reunião de professoras para explicar como as atividades se caracterizariam.
Como se pode verificar no desdobramento dos relatos, os encontros com o grupo de alunos, em que ocorriam atividades lúdicas e discussão de temas relevantes trazido pelo grupo, tinham como objetivo de fundo capacitá-los para serem mediadores de conflitos entre pares. Os encontros foram realizados, em quase sua absoluta maioria, todas as quartas-feiras, das 8 às 10 horas da manhã, sempre acompanhados da professora titular da turma. Depois das primeiras semanas, os encontros passaram a acontecer na biblioteca – um local amplo e aconchegante, com livros, almofadas e um grande tapete. Também havia materiais didáticos (cola, tesoura, lápis de cor e cartazes), aparelho de som e de televisão e retroprojetor, tudo sempre bem cuidado e organizado. A partir de meados do segundo semestre de 2015, a cada semana, as crianças e a professora já me aguardavam nesse ambiente,
havendo, assim, um espaço adequado para a realização da atividade sempre previamente planejada cooperativamente com eles e com a professora titular.
Além dos encontros de grupo, alguns outros procedimentos foram utilizados ao longo do desenvolvimento da pesquisa, sempre visando buscar mais elementos para a compreensão do contexto. Para isso, contribuíram as observações assistemáticas realizadas não só na sala de professores, mas também nos corredores e no pátio, além de conversas informais com a direção, as professoras e, eventualmente, as mães e os pais que passavam pela escola. Na primeira oportunidade, logo após tais ocasiões, registros eram pontuados no caderno de campo.
Mais adiante neste trabalho, no capítulo em que os relatos são narrados em suas especificidades, é possível compreender por qual razão somente no ano letivo de 2016 o grupo (lembrando: turma 51 constituída de 12 alunos, entre 11 e 13 anos) de que trata essencialmente esta pesquisa se torna efetivamente definido.
Um dos grandes desafios como pesquisadora iniciante na pesquisa-ação consistiu em manter o foco desta pesquisa. Em uma comunidade caracterizada como de extrema violência, muitos fatos de grande relevância ocorrem no período de sete dias, trazendo grande ansiedade para as crianças. Roubos, invasões policiais, enforcamentos, brigas e assassinatos entre traficantes rivais constituíram assuntos corriqueiros. Em cada encontro, percebia que aquele momento era muito esperado pelos alunos, que demonstravam ser ali um espaço em que eram escutados com respeito, de modo que expressavam confiança tanto em mim quanto na professora. Inúmeras vezes questionei meu papel, não sabendo se ali estava como pesquisadora ou psicóloga. De fato, não era possível deixar de ser eu mesma, com minhas incongruências associadas à vontade de levar em frente os propósitos que me moviam.
Para Franco (2005, p. 492), é importante fazer um alerta para “as questões éticas que emergem de relações de poder geradas no grupo”. Nesse caso, a grande questão que se coloca é a da necessária interpretação de papéis: como passar de pesquisadora a participante, continuando a ser prioritariamente pesquisadora? Ou como passar de sujeito da pesquisa à pesquisadora de meu próprio fazer, mantendo- me prioritariamente no papel de coordenadora? E pelo fato de o grupo ser formado por crianças, pela professora titular e por mim, como conciliar, mediar e articular diferenças ou conflitos diversos?
Volto novamente às ideias de Forster e Franco (2008, p. 14), quando afirmam que a pesquisa-ação deve exercitar a escuta sensível, mantendo diálogo e reflexão a fim de “superar a gangorra de emoções”. Nesse sentido, a orientação acadêmica permanente, associada aos relatos minuciosos realizados no diário de campo, foi fundamental para exercitar as reflexões sobre os acontecimentos vivenciados e, assim, não perder o foco da pesquisa. Também é preciso enfatizar o apoio da professora titular, que foi de grande valia, auxiliando-me com atitudes adequadas em muitas ocasiões.
Antes de passar para o relato propriamente dito – ou para o que aqui pode ser identificado como a alma da pesquisa –, cabe explicitar que, nos encontros iniciais, acordamos que iríamos reservar 30 minutos para falar sobre os acontecimentos da semana e, somente após, desenvolver as atividades combinadas previamente. Entretanto – como consta no capítulo a seguir – a cada dia que chegava à escola, havia uma surpresa, o que fazia com que eu me sentisse quase como um mágico de cartola, com uma diferença: o mágico sabe o que há dentro da cartola. Eu sequer imaginava o que me esperava, pois a cada dia surgia um novo acontecimento que o grupo considerava importante para colocar na roda, ainda que, na maioria das vezes, repleto de sofrimento e dor. Por motivos óbvios, não poderia fazer de conta que nada havia acontecido. Nessas horas, lembrava-me das palavras de Franco (2005 p. 493) ao afirmar que “a imprevisibilidade é um componente fundamental à prática da pesquisa-ação”, de forma que é preciso estar aberto para “reconstruções em processo e revisão de prioridades”. Foi nessa direção, e por meio de acordos consensuais com o grupo, que busquei administrar o equilíbrio possível entre os objetivos previstos para cada data e o inesperado das vidas daquelas crianças – vida tangível, corpórea e real.
Assim, aparentemente, as temáticas e os sentimentos que atravessavam o grupo não seguiam um todo coerente, o que não veio a constituir o maior problema – o empecilho principal consistiu na descontinuidade dos encontros, em especial pela expectativa que as crianças tinham em relação às quartas-feiras. Na medida do possível, e com o auxílio da professora titular, algumas alternativas surgiram mais para o final do ano letivo de 2016. Como pesquisadora, tinha a clareza de que, para não desvirtuar o processo da pesquisa-ação, era fundamental não incidir em apressamentos. Ou, como alerta Franco (2005, p. 497), é preciso evitar
“atropelamentos”, uma vez que, para esse tipo de investigação, o processo é tão importante (ou quem sabe até mais) do que o produto final.
Tendo por referencial essas considerações teórico-metodológicas, os encontros do grupo foram se efetivando e, agora, no capítulo seguinte, passam a ser descritos com maior detalhamento e reflexão.
6 ENCONTROS E DESENCONTROS
A gente gostaria que vocês (observadores/pesquisadores) entrassem e sentissem eles (alunos), para encontrarmos juntos uma luz ao final do túnel, coisa que só nós não estamos encontrando [...]. Tudo evolui, exceto a educação. (GUIMARÃES, 2006, p. 7).