As políticas de enfrentamento da violência sexual contra crianças e adolescentes tem delegado um papel estratégico para a instituição escolar na perspectiva da prevenção e da notificação de casos ou suspeitas de caso de violência sexual.
Através de análises acerca da formação dos professores, os elaboradores das políticas para proteção de crianças e adolescentes perceberam a falta de qualificação do educador para a realização do trabalho necessário à defesa da criança e do adolescente. O próprio objetivo de defesa da infância e da adolescência é recente no plano legal brasileiro, tendo início em 1990 com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Por conseguinte, as políticas de enfrentamento da violência sexual contra crianças e adolescentes tem demandado a realização de cursos para os professores nessa área, e até a própria inserção da temática dos direitos da criança e do adolescente nos currículos das instituições formadoras de ensino superior.
Nessa perspectiva, estaremos neste ponto da discussão discorrendo sobre as demandas sociais atuais para o processo de reformulação das propostas formativas docentes, bem como estaremos destacando os princípios necessários para uma nova formação que firme seu compromisso com a defesa das crianças e adolescentes brasileiros.
Em linhas gerais, prevalece historicamente o descaso do estado para com a formação de professores no Brasil, no qual não tem sido verificados investimentos em sua qualificação. Por outro lado, no quadro geral da formação de professores, percebemos uma ênfase na formação de competências, que tem privilegiado a assimilação de técnicas de ensino, o que tem implicado em desprezo pela teorização/produção do conhecimento, dicotomizando prática e teoria.
Acentuando-se a dimensão técnica nos cursos de formação de professores, tem-se promovido certo isolamento entre os docentes. Nesse caso, o isolamento pode ser compreendido quando passamos a analisar a forte presença disciplinar que tem caracterizado os cursos de formação. Dessa maneira, sem uma mínima comunicação interdisciplinar, os temas sociais/transversais tem sido marginalizados dos processos de formação inicial, encontrando barreiras muitas vezes intransponíveis para poder ganhar espaço pedagógico no seio da cultura escolar.
Ademais, a cultura disciplinar tem implicações também no próprio âmbito político da formação/função docente. Uma vez isolada entre si a categoria docente, separados também dos demais profissionais da educação, a sua concepção enquanto coletivo escolar inexiste, enfraquecendo, portanto, o projeto político-pedagógico da escola, o que tem levado a uma inexpressiva intervenção na realidade social na qual a escola se situa.
Acrescente-se a esse quadro de misérias formativas, a distância gigantesca entre instituições formativas e escola, ou seja, a instituição formadora despreza a realidade para a qual deve formar o professor, e acaba formando um conhecedor de teorias estanques e ―divinas‖/intocáveis, que não tangenciam mais o mundo dos pobres mortais da escola pública. É sobre esse grave quadro analítico que estaremos direcionando a discussão seguinte.
Do ponto de vista histórico, a formação do professor no Brasil nunca foi levada a sério pelo Estado. Até bem pouco tempo para a educação infantil e séries iniciais, a maioria dos professores era formada principalmente em nível de 2º grau, habilitação em magistério; posteriormente a 1996, muda-se a nomenclatura (única mudança efetivada pela lei nº 9394/1996) e passam a ser formados na escola normal de nível médio.
Para se ter uma ideia do descaso, os dados do Censo Escolar 2009 revelam que, em todo o país, o número de docentes não qualificados para ensinar, ou seja, sem formação em nível médio/escola normal, nem tampouco em nível superior/licenciatura, aumentou nos últimos dois anos,
ao contrário do que se esperava. Saltaram de 119.323 para 152.454 professores. Em todas as regiões, o cenário se repetiu.
Em 2007, a região Nordeste possuía 7,9% do quadro docente sem formação ideal, aumentando para 10,9%. No Norte, de 9,2% naquele ano, o número passou para 10,4% em 2009. No Centro-Oeste, os professores "leigos" aumentaram de 7% do total para 9,2%. No Sul, de 5,2% para 6,7%. Na região Sudeste, a quantidade permaneceu praticamente a mesma, passando de 4,8% para 4,9% (BORGES, 2010).
Percebe-se na prática, assim, a ―importância/atenção‖ que é dispensada à formação do professor no Brasil. Contudo, outras adversidades são produzidas.
Além do descaso para com a formação docente, a carreira não é atrativa do ponto de vista da profissionalização e valorização, acarretando com isso a saída compulsória de professores formados e experientes para outras esferas do serviço público ou mesmo para o setor privado. Esse fato apresenta impactos na qualidade da educação pública oferecida.
É o que vem acontecendo atualmente com a docência no ensino médio, por exemplo. Para Scheibe (2008), um conjunto de dados provenientes de estatísticas e levantamentos denotam a falta de professores para o ensino médio em diferentes regiões do país, esboçando-se um quadro qualificado de ―apagão‖ do ensino médio.
Em relação à demanda pela renovação do quadro de professores, a Comissão Especial do CNE, que elaborou o relatório “Escassez de Professores no Ensino Médio – propostas estruturais e emergenciais‖ (RUIZ et al., 2007), aponta possibilidades preocupantes para reverter esse cenário, por meio de ―soluções estruturais e emergenciais‖, que impactam diretamente na formação de professores e na conseqüente qualidade da educação pública.
Dentre as soluções estruturais propostas encontram-se as seguintes sugestões: formação de professores em licenciaturas polivalentes; estruturar currículos envolvendo a formação pedagógica; instituir programas de incentivo às licenciaturas; criação de bolsas de incentivo à docência; critério de qualidade na formação de professores por educação à distância; integração da educação básica ao ensino superior; incentivo ao professor universitário que se dedica à educação básica. Como soluções emergenciais, o relatório sugere: contratação de profissionais liberais como docentes; aproveitamento emergencial de alunos de licenciatura como docentes; bolsas de estudos para alunos carentes em instituições da rede privada; incentivo ao retardamento das aposentadorias dos professores; incentivo para professores aposentados retornarem à atividade docente; contratação de professores estrangeiros em determinadas disciplinas; uso complementar das tele-salas existentes (SCHEIBE, 2008, p. 5-6).
Para Scheibe (2008), as medidas propostas no relatório centram-se em concepções de formação docente de caráter aligeirado, o que pode abrir espaço para o estabelecimento de programas de licenciaturas de carga horária reduzida ou carga mínima presencial.
Além de o magistério não ser uma profissão atrativa no cenário nacional, dado ao permanente processo de rebaixamento e congelamento salarial em relação aos índices inflacionários, os professores são acusados de serem os únicos responsáveis pela falta de qualidade da educação pública, porque se o alunado tem um péssimo desempenho em avaliações nacionais, o primeiro responsável a ser apontado nessa situação é o professor.
Assim, as estatísticas e as avaliações nacionais da educação apontam o fracasso da educação pública no Brasil. Nesse sentido, a mídia e os políticos localizam a causa principalmente na formação de professores, desconsiderando outros fatores decisivos.
Para Macedo (2007), as próprias Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica localizam as mazelas da educação tão somente nos déficits referentes à formação de professores.
No caso das diretrizes para formação de professores, a reformulação parece basear-se na idéia de que há um problema pedagógico, expresso pela inadequação dos currículos
de formação; e um problema organizacional, que se define pela incapacidade das atuais
instituições formadoras, tal como se organizam, de darem conta das demandas de formação de professores (MACEDO, 2007, p. 2, grifos nossos).
Por isso, a partir da década de 1990 há um grande movimento nas políticas públicas com vistas a suprir a defasagem de formação e de valorização do trabalho docente. Para Scheibe (2010), essas políticas concebem o professor como o agente de mudança responsável pelo ideário do século XXI, desconsiderando outras condições estruturais.
Por isso, no quadro das políticas educacionais neoliberais e das reformas educativas, como a educação se constitui em elemento facilitador importante dos processos de acumulação capitalista, a ―qualidade‖ da educação e da escola básica passa a fazer parte das agendas de discussões e do discurso de amplos setores da sociedade, e das ações e políticas do MEC. Assim, de certa forma, percebe-se uma ―grande preocupação‖ com a formação do professor, pelo menos em nível do discurso político. Em decorrência desses objetivos, a formação de professores (pelo menos no discurso) ganha importância estratégica para a realização dessas reformas (FREITAS, 1999).
Para Pereira & Peixoto (2008), a partir da década de 1990, a formação de professores passou a ser fundamentada na flexibilidade de lidar com situações que vêm do mundo da produção e do consumo, na razão instrumental da ordem societária do capital. Nesse contexto, a educação torna- se ―mais dependente das necessidades do campo econômico e mais dirigida pelos princípios derivados desse campo‖ (BERNSTEIN, 1996 apud LOPES & DIAS, 2003, p. 1165-1166). Através de referenciais e diretrizes nacionais, as implicações desses princípios para os cursos de formação de professores são nefastas.
Nesse sentido, as finalidades assumidas pela educação em um contexto de exaltação da razão instrumental orientam-se para uma visão restrita de equidade social que deve promover formação para o emprego formal e regulamentado. Neste cenário, as escolas assumem um papel preponderante na condução de políticas sociais de cunho compensatório, visando à contenção da pobreza (OLIVEIRA, 2006 apud SCHEIBE, 2008), e os professores passam a ser considerados, nessa lógica, como os principais responsáveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema educacional.
No que tange especificamente ao currículo da formação de professores, a tendência prevalecente é aquela que acentua a dimensão prática no currículo. Por isso, a seleção de conteúdos para a formação necessariamente prima pelo desenvolvimento de competências na formação docente. Em um processo formativo que assume um caráter de treinamento, mais que dominar conhecimentos teóricos, importa que o professor saiba aplicar esses conhecimentos em situações concretas, na prática, com a máxima de que ―isso se aprende a fazer fazendo‖ (LOPES & DIAS, 2003, p. 1171). Para Lopes & Dias (2003), a concepção de prática profissional pautada nesses parâmetros é distorcida porque dificilmente se tem condições de resolver os problemas que aparecem em uma situação concreta sem que se considere a complexa situação social e suas múltiplas determinações.
As Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2001), em decorrência das políticas educacionais do estado, ratificam o desenvolvimento das competências como princípio para a atividade profissional. Nas finalidades dessas diretrizes, se expressa a importância de um conhecimento útil para o exercício da profissão, o que implica por sua vez em um maior controle desse exercício através dos meios de avaliação. Nesse caso, além de restringir a ação docente do ponto de vista da criatividade voltada ao contexto da aprendizagem, fornece os subsídios para a avaliação que verifica a ocorrência de certas habilidades e competências, visto que um currículo por competências permite a mobilização de um conhecimento essencialmente prático, passível de ser verificado, portanto.
... As competências surgem no currículo da formação de professores para instituir uma nova organização curricular, na qual o como desenvolver o ensino pretende ser a questão
central. Aprender a ser professor, segundo as Diretrizes, requer a ênfase no conhecimento prático ou advindo da experiência, pois ―saber – e aprender – um conceito,
uma teoria é muito diferente de saber – e aprender – a exercer um trabalho‖... (LOPES & DIAS, 2003, p. 1167).
Desse modo, a formação baseada em competências modifica o foco da aprendizagem escolar: os conteúdos e as disciplinas tornam-se acessórios do processo educativo, servindo apenas como meios para constituição de competências. Ademais, apostando nas competências, o Referencial
para a Formação de Professores (apud LOPES & DIAS, 2003) destaca que essa formação é condição
sine qua non para garantir uma aprendizagem escolar de melhor qualidade. Percebe-se com isso uma
maior responsabilização do professor pelo sucesso de seus alunos no desempenho educacional. Nessa mesma lógica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior (BRASIL, 2001) ressaltam que o desenvolvimento das competências profissionais é processual e a formação inicial é apenas a primeira etapa do desenvolvimento profissional permanente, ―impondo ao professor o desenvolvimento de disposição para atualização constante‖ (BRASIL, 2001, p. 10).
Caberá ainda ao professor, individualmente, identificar melhor suas necessidades de
formação e empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investimento
no próprio desenvolvimento profissional, pois ser profissional ―implica ser capaz de aprender sempre‖ (RFP, 1999 apud LOPES & DIAS, 2003, p. 1169).
Reforçando a perspectiva de formação por competências, o Banco Mundial estabeleceu como um dos parâmetros orientadores de suas políticas destinadas à educação básica e às políticas governamentais no campo da formação de professores, que o desenvolvimento profissional deve estar situado na responsabilidade do próprio professor pela sua formação continuada, em contraposição a uma concepção de formação continuada como direito do profissional e dever do Estado e demais instituições contratantes (FREITAS, 1999).
Em decorrência da ênfase na formação docente por competências, reafirma-se a figura isolada do professor como determinante na condução do processo de ensino-aprendizagem, desconsiderando e violentando o sentido de constituição de sujeitos coletivos. Por conseguinte, o trabalho docente passa a ser encarado como ―preceptorial‖ nos processos formativos, despolitizando o professor, deixando-o à mercê das injunções do sistema educacional.
Com efeito, a formação continuada e a atuação política do professor são restringidas devido ao predomínio na formação inicial do modelo cultural-cognitivo/disciplinar. Neste modelo, temos uma formação docente de caráter preceptorial, que pressupõe domínio de uma disciplina a ensinar e uma visão psicológica do educando. ―Nisso reside, talvez, uma dificuldade séria, para que esse professor, supostamente preparado para um trabalho de ensino individualizado, compreenda que a tarefa educativa da escola tem desafio que ultrapassa os limites do ensino e aprendizagem de disciplinas‖ (AZANHA, s/d, p. 22).
Assim, as atuais propostas de formação docente focalizam a figura individual do professor. O perfil profissional traçado por essas propostas esboça um ―retrato imaginado‖ do que seria o
professor universal/ideal (AZANHA, 2004). Nenhuma referência é observada quanto ao seu caráter de sujeito coletivo docente.
Esses cursos foram organizados a partir de uma concepção do trabalho docente, como se este consistisse simplesmente em ensinar alguma coisa para alguém (...). No fundo, essa formação pressupõe que o professor será um preceptor que deverá ensinar algo a
alguém numa relação individualizada. Não se trata de fazer uma caricatura, mas de propor
uma hipótese, a de que nossos cursos de licenciatura ainda não conseguiram focalizar a relação educativa no ambiente em que ela realmente ocorre, isto é, na sala de aula que, por sua vez, integra-se numa escola [em uma dimensão essencialmente coletiva, portanto] (AZANHA, s/d, p. 21, grifos nossos).
Geralmente os esforços de aperfeiçoamento do magistério repetem e eventualmente agravam os equívocos já presentes na formação acadêmica, redundando em momentos improdutivos. Centram-se na especialidade ou disciplinaridade ao propor a realização de formação continuada para dezenas ou centenas professores de uma mesma disciplina, mas de diferentes escolas.
Coerente com essa discussão, Brzezinski (2009) também considera que a formação do professor não pode ser confundida com transmissão de informações e técnicas, com mera aplicação de tecnologias por mais avançadas que sejam, nem tampouco com a exclusiva busca do domínio de conhecimentos para o exercício da profissão.
Por isso, Freitas (2002) conclui que essa ênfase em competências individuais e no desenvolvimento profissional pessoal, traz como uma das principais consequências um afastamento dos professores de suas categorias, de suas organizações, despolitizando e desmobilizando a categoria docente.
Nesse sentido, essa formação preceptorial tem contribuído para o isolamento dos professores, acarretando a solidão do magistério, assim como reflexos nefastos no processo de formação continuada docente no âmbito da comunidade escolar. Basicamente, cada professor busca sua formação pessoal, procura desenvolver suas competências para um solitário trabalho pedagógico na sua sala de aula com sua turma de alunos. Nada além desse limiar restrito.
Para Scheibe (2010), esse isolamento do professor se deve a uma forte tradição disciplinar, tornando incomunicáveis as diversas áreas do conhecimento, através das atividades de pesquisa e ensino. Isso tem impedido o aparecimento de soluções que envolvam um caráter mais interdisciplinar na formação docente.
Por isso, os conteúdos de caráter social e transversal tem encontrado inúmeras dificuldades de penetrar na escola: conteúdos que em princípio são de responsabilidade de todos, no final acabam sendo de responsabilidade de ninguém.
Com efeito, as demandas sociais tem permanecido fora dos currículos dos cursos de formação de professores e, em conseqüência, em boa medida longe do espaço formativo escolar, seja
por sua novidade em termos de pesquisas, seja porque extrapola as abordagens disciplinares, seja porque estejam mesmo excluídos dos currículos fundados no modelo cultural-cognitivo, seja porque as práticas pedagógicas docentes na escola estejam arraigadas na realização de um trabalho fragmentado.
Dessa maneira, agora ficamos em melhor posição para compreender o motivo da pouca e esporádica inserção do tema da exploração sexual de crianças e adolescentes no âmbito escolar.
Precisamos de mudanças estruturais na formação do professor. Para início de mudança, com certeza as demandas da vida social deverão ser levadas em consideração na hora de se pensar e fazer formação docente.
Na contemporaneidade, há demandas sociais para o processo de reformulação das propostas de formação de professores. Contudo, para muitos autores, defensores de currículos universalistas em que prevalece a transmissão do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade independente da cultura e da localização sócio-espacial dos educandos, as demandas da vida social não devem encontrar lugar no seio dos processos de educação formal realizados na escola. Dentre esses autores, destacamos um renomado do campo das pesquisas sobre formação de professores. Nóvoa (apud RODRIGUES, 2010) afirma que a escola não deve trabalhar os temas sociais/transversais, pois estes temas são de responsabilidade de outras instituições41. Segundo
o autor, a escola deve trabalhar apenas com os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.
Imagine que a escola é um pote. [Ele mostra no telão a imagem de um recipiente em que dentro se veem itens como Matemática, Língua e História]. Porém as crianças precisam ter noções de meio ambiente, certo? E aulas de cidadania e higiene. Alguém precisa preveni-los também contra a AIDS, a violência sexual... Tudo isso é importante, mas não deve ser responsabilidade da escola. (...) Acredito que [o principal desafio de um gestor escolar atualmente] é decidir o que é essencial ensinar aos alunos e garantir que as disciplinas elementares não sejam prejudicadas pela avalanche de conteúdos que são propostos atualmente. (...) Esse [separar o conteúdo escolar do "conteúdo social"] é um problema dificílimo, sobretudo no Brasil, em que tantos alunos têm ainda enormes carências sociais. Por isso, há a tendência de a equipe docente ceder espaço para atividades que, teoricamente, ajudam na promoção da igualdade de direitos. Contudo, não existe inclusão social se os estudantes não aprendem as ferramentas básicas do conhecimento e da cultura. (...) As elites investem na Educação privada, cuja base estrutural é a aprendizagem, enquanto as escolas públicas estão cada vez mais centradas em dimensões sociais e assistenciais. (...) Não se pode pretender que a sala de aula resolva todos os problemas (NÓVOA, 2010 apud RODRIGUES, 2010).
Essa questão pode ser elucidada e resolvida não em um abstracionismo pedagógico (AZANHA, 1992), mas na própria reflexão sobre a função da escola pública na atualidade, como
41 Isso é próprio de uma forma neoliberal de gerenciar: uma instituição sempre joga a responsabilidade para a outra, e no final acaba nenhuma delas agindo, cabendo à população ter que arcar com consequências nada suaves.
veremos mais adiante. Por ora, basta mencionar que a vida social demanda para a educação formal em geral e primordialmente para a formação do professor, muitas e novas atribuições: o professor deve trabalhar a questão ambiental, as drogas, o consumo, questões inerentes à sexualidade, violência, etc. Contudo, algo que se constitui como um grande desafio a ser enfrentado, na visão de Zabalza (2009), diz respeito a tratar essas demandas de forma mais coletiva no contexto escolar, salientando a necessária formação para a abordagem desses temas nas próprias instituições formadoras.
Muchas de estas nuevas demandas sociales y del nuevo tipo de estudiantes van a exigir de las políticas educativas planes de formación Del personal docente. Nuestras